《Journal of Community Psychology》：Can I Help With That? The Role of Goal Setting in a Technology-Enabled Peer Mentoring Program
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大学生面临显著的心理健康和学业挑战，且常常难以有效利用大学资源。来自边缘化背景的学生在寻求帮助时面临额外障碍，且较少使用校园服务。同伴指导（peer mentoring）项目有助于弥合这一差距，且在以目标为导向时最为有效。技术可通过为学员-导师配对提供结构化的
大学生面临显著的心理健康和学业挑战，且常常难以有效利用大学资源。来自边缘化背景的学生在寻求帮助时面临额外障碍，且较少使用校园服务。同伴指导（peer mentoring）项目有助于弥合这一差距，且在以目标为导向时最为有效。技术可通过为学员-导师配对提供结构化的目标设定方法，并促进导师提供针对性支持的能力，来帮助扩展这些项目。在本研究中，研究人员探索了一个同伴指导平台，该平台使即将入学的一年级大学生能够向导师发送消息并追踪目标。目标设定与学生第一学期末的绩点（grade point average, GPA）显著相关。在控制平台参与度后，目标设定仍是自我效能感（self-efficacy）和生活满意度（life satisfaction）的显著预测因子。在同伴指导关系中，目标设定可作为一项简短、可扩展的干预措施，在向大学过渡期间促进学业成功和幸福感。
### 研究背景与问题
当前，大学新生面临日益严峻的学业与心理健康挑战，尤其来自第一代大学生或少数族裔背景的学生，在寻求帮助和利用校园资源方面存在更多障碍。尽管同伴指导（peer mentoring）项目被视作弥补服务缺口的有效策略，但许多项目依赖非结构化的友谊模式，缺乏以目标为导向的组件，导致效果有限。同时，目标设定（goal setting）已被证明能促进行为改变和学业表现，但将其嵌入技术赋能的同伴指导平台后，不同学生群体的使用模式及其与学业、幸福感的关系尚不明确。为此，研究人员开展本研究，旨在探讨：大一新生如何利用技术平台中的目标设定功能；哪些学生更可能设定目标；以及设定目标是否与更高的绩点（GPA）、学业自我效能感、归属感和生活满意度相关。该论文发表在《Journal of Community Psychology》。
### 研究设计
研究人员基于MentorPRO平台（一款循证智能手机与网络应用），在美国东北部一所大型私立大学收集了5782名大一新生的数据（2022年秋季或2023年春季入学）。平台为每位新生匹配一位经培训的付费高年级同伴导师，学员可通过安全消息功能与导师沟通，并自愿使用目标设定功能（从五个领域选择或自定义目标）。主要关键方法包括：（1）利用MentorPRO的Check-In功能追踪学员每周挑战（基于Weisz等开发的Youth Top Problems评估）；（2）通过平台消息记录分析师生互动；（3）采用普通最小二乘法（OLS）回归分析，控制人口学变量（性别、种族、第一代大学生身份、年龄、高中GPA）及平台参与度（Check-In次数、消息数量），检验目标设定与GPA、归属感、学业自我效能感、生活满意度的关联。
### 研究结果
#### 3.1 目标设定（Goal Setting）
63%的学员（n=3601）使用了目标设定功能。最常被选的目标是“加入俱乐部/组织”（n=2730）、“规划课程安排”（n=2347）和“培养时间管理技能”（n=2300）。目标涵盖所有五个领域（社交、学业、职业、健康与幸福感、财务）。
##### 3.1.1 人口学比较（Demographic Comparisons）
设定目标的学生更年轻（平均年龄19.56岁 vs. 21.42岁，p<0.001）、女性比例更高（66.8% vs. 55.9%，p<0.001）、亚裔（74.2%）和白人（71.0%）参与率高于其他种族群体、第一代大学生更可能设定目标（77.3% vs. 60.9%，p<0.001），且高中GPA略高（4.30 vs. 4.21，p<0.001）。此外，女性（平均11.05个目标 vs. 男性9.42个）、黑人或拉丁裔/亚裔学生（与白人相比）以及第一代大学生（11.92个 vs. 10.28个）设定了更多目标（所有p<0.001）。
##### 3.1.2 回归分析（Regression Analyses）
- **GPA**：模型I中，目标设定与GPA显著正相关（B=0.05, SE=0.02, p=0.028），但控制平台参与度后（模型II），效应不再显著（p=0.099）。目标数量及类型与GPA无显著关联。
- **归属感**：目标设定与归属感无显著关联（所有模型p>0.05）。
- **学业自我效能感**：在控制平台参与度后（模型II），目标设定显著预测更高的学业自我效能感（B=0.07, SE=0.03, p=0.039）。目标数量及类型无显著效应。
- **生活满意度**：目标设定与生活满意度显著正相关（模型I：B=0.09, SE=0.04, p=0.034；模型II：B=0.10, SE=0.04, p=0.030）。目标数量及类型不显著。
### 讨论与结论
研究人员发现，目标设定功能在大一新生中接受度较高，尤其受到更年轻、女性及第一代大学生的青睐。该功能可能有助于减少传统未充分服务学生群体（如少数族裔）获取目标导向支持的障碍。然而，目标设定与GPA的关联在控制平台参与度后消失，提示其他MentorPRO功能（如学术支持资源）可能对学业成绩贡献更大。目标设定未显著提升归属感，但显著提升了学业自我效能感和生活满意度（即使在控制平台参与度后）。研究还显示，仅15%的学生在消息中明确与导师讨论目标，说明目标设定可能作为对话驱动力但未充分利用。
**研究结论**（原文翻译）：总体而言，这些发现表明，在技术和支持性关系的辅助下，目标设定可作为一项简短、可扩展的干预措施，促进学生获得积极的学业成果和整体幸福感。这些积极结果与先前研究一致，证明目标设定在临床背景和指导关系中均有益处。尽管已有研究显示将社会支持与目标设定相结合的好处，但仍需更多研究来理解导师如何最佳地增强目标设定干预在高等教育中的效果。
