《Behavioral Sciences》：Using Generative AI in Learning and Students’ Innovative Behavior: A Dual-Path Examination Based on the UTAUT Model
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在马普切（Mapuche）语境中，跨文化教育受到主流学校知识与土著教育实践之间持续紧张关系的影响。然而，关于这些紧张关系如何在教育行动者之间分布的比较性实证证据有限。本研究旨在比较学生和教师在社会教育文化矛盾（socio-educational and cul
在马普切（Mapuche）语境中，跨文化教育受到主流学校知识与土著教育实践之间持续紧张关系的影响。然而，关于这些紧张关系如何在教育行动者之间分布的比较性实证证据有限。本研究旨在比较学生和教师在社会教育文化矛盾（socio-educational and cultural ambivalence）多个维度上的差异。研究人员采用横断面定量设计，研究对象为智利南部中小学的546名参与者（284名学生和262名教师）。使用社会教育文化矛盾量表（Socio-Educational and Cultural Ambivalence Scale, EASC）评估矛盾。两步聚类分析确定了矛盾分布特征，随后进行2×2析因多元方差分析（MANOVA）（角色×民族）。结果揭示了三种不同的矛盾分布特征（低、中、高），所有维度均存在显著差异（p < 0.001）。多变量分析显示角色（Pillai's trace = 0.230, F(6, 537) = 26.67, p < 0.001, η2p = 0.230）和民族（Pillai's trace = 0.108, F(6, 537) = 10.86, p < 0.001, η2p = 0.108）的主效应显著，而多变量交互作用不显著（p = 0.104）。教师在六个维度中的五个维度上报告的矛盾水平高于学生，而马普切参与者在大多数维度上的得分高于非马普切参与者。这些发现表明，矛盾是教育系统的一种结构性条件，根据行动者的位置不均匀分布，并在涉及教学中介的角色中加剧。其启示指向跨文化教育结构性变革的必要性，尤其是在教师教育方面。
**论文解读：跨文化教育中社会教育文化矛盾的结构性分布——基于教育角色与民族视角的比较研究**
**1. 研究背景、问题与动机**
在智利马普切（Mapuche）地区，跨文化教育长期处于主流学校知识与土著教育实践之间的认识论张力中。尽管自1996年起实施跨文化双语教育项目（Programa de Educación Intercultural Bilingüe, PEIB），但多项研究指出，这些政策对教学实践、课程内容和学校权力关系的变革影响有限。学校系统仍以欧洲中心主义的单一文化理性为主导，再生产了知识殖民性。在此背景下，马普切语境中的学校体验不能仅用学业可及性或成绩指标来理解，还需要考虑不同知识体系共存所引发的文化、认知和情感张力。这些张力被概念化为“社会教育文化矛盾”（socio-educational and cultural ambivalence），即教育行动者同时持有潜在对立的价值观、认识论和情感取向。
从经典社会学视角看，矛盾是一种源于不兼容规范性期望共存的结构性倾向（Simmel, 1971; Merton, 1968）。在跨文化教育领域，这种矛盾表现为差异化教育理性之间的张力，行动者需同时遵循主流学校规范并维系自身文化参考。现有证据表明，矛盾不仅限于学生，也贯穿教师、家庭等不同行动者。然而，缺乏比较性定量研究来揭示矛盾如何在教育行动者之间分布。因此，本研究旨在比较马普切学校语境中学生与教师的社会教育文化矛盾，考虑角色与民族因素，从而更精确地理解跨文化教育中的结构性张力。
**2. 研究设计与实施**
研究人员采用横断面定量设计，样本来源为智利南部La Araucanía地区（85.1%）和Los Lagos地区（14.9%）的中小学。共招募546名参与者，包括284名学生（年龄10-18岁，M = 13.52, SD = 1.98）和262名教师（年龄23-72岁，M = 42.32, SD = 10.37）。学校选择标准为马普切学生注册比例至少10%，教师须在此类学校工作。
数据收集使用社会教育文化矛盾量表（Socio-Educational and Cultural Ambivalence Scale, EASC），该量表基于双重教育理性理论（double educational rationality）和教育矛盾方法构建，包含六个维度：（F1）情境与文化知识的整合；（F2）学校-社区联系与知识动员；（F3）平等对待与文化多样性认可；（F4）文化认同与抵制同质化；（F5）跨文化教育与传统知识深化；（F6）参与文化仪式与混杂空间。量表为五分钟李克特型，具有教师版和学生版，心理测量学验证表明结构效度和内部一致性良好（CFI 0.93-0.98; RMSEA ≈ 0.07; ω 0.70-0.97）。数据分析包括描述性统计、两步聚类分析（以确定矛盾轮廓）、2×2析因多元方差分析（MANOVA）及后续单变量ANOVA，以教育角色（教师 vs. 学生）和民族（马普切 vs. 非马普切）为固定因子，六个维度为因变量。假设检验采用Pillai's Trace以应对协方差矩阵异质性。
**3. 研究结果**
**3.1 描述性统计**
通过计算各维度均分，发现教师在马普切和非马普切群体中大多报告高于学生的分数；马普切参与者总体高于非马普切参与者。马普切教师得分最高，非马普切学生得分最低。
**3.2 角色与民族的多元效应**
MANOVA显示角色（Pillai's trace = 0.230, F(6, 537) = 26.67, p < 0.001, η2p = 0.230）和民族（Pillai's trace = 0.108, F(6, 537) = 10.86, p < 0.001, η2p = 0.108）的主效应均显著，而角色×民族的多元交互不显著（p = 0.104）。这表明角色和民族独立影响矛盾分布，教师总体矛盾水平高于学生。
**3.3 马普切参与者的简单效应**
在马普切群体内比较教师与学生，结果显示教师在F1（情境与文化知识整合）、F2（学校-社区联系）、F3（平等对待与文化多样性认可）和F6（参与文化仪式与混杂空间）上显著高于学生，而在F4（文化认同与抵制同质化）和F5（跨文化教育与传统知识深化）上无显著差异。
**3.4 矛盾轮廓识别**
两步聚类分析得出最优三聚类方案（BIC = 1425.90; ΔBIC = ?301.80; 轮廓系数 = 0.40），标记为低、中、高矛盾轮廓。六个维度均呈现单调递增梯度（高 > 中 > 低），所有维度差异显著（p < 0.001）。
**3.5 轮廓构成**
高矛盾轮廓中教师比例（38.9%）高于学生（28.9%），马普切参与者比例（39.4%）高于非马普切参与者（26.6%）；女性（37.4%）高于男性（27.8%）。卡方检验确认轮廓与角色、民族、性别显著关联（p < 0.001）。
**4. 讨论与结论**
研究结果表明，社会教育文化矛盾是跨文化学校教育的结构性条件，其强度随行动者的制度位置和社会文化位置而变化。教师因承担教学内容与知识体系之间中介角色，暴露于更高水平的认识论张力，因此矛盾高于学生。马普切参与者因同时面对主流学校知识与社区知识体系，矛盾也高于非马普切参与者。角色与民族无多变量交互，表明两者独立贡献。矛盾并非个体缺陷，而是教育系统中多重教育理性共存所固有的产物。
原文结论部分（第5节）翻译如下：
研究发现表明，社会教育文化矛盾构成了跨文化学校教育的结构性条件，其强度因行动者的制度和社会文化位置而异。教师和马普切参与者并非体验根本不同形式的矛盾，而是更强烈地暴露于多重教育理性共存所引发的认识论和教育张力。矛盾远非一种缺陷，而可能是跨文化教育生活的内在条件，也是教育行动者与文化多样性、制度期望以及竞争性知识形式持续协商的指标。这一视角有助于更复杂地理解跨文化教育，并强调有必要将矛盾视为文化多元社会中教育体验的核心维度。
