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本研究主张将动物行为学纳入教学以实现科学素养与进化素养等教育基准目标，呼吁动物行为学家将其专业知识与科学教育学洞见相融合。动物行为学有望推动广义生物学素养的提升，其在高效训练生物学技能（实践生物学）、理解科学本质（学习关于生物学）以及掌握生物学内容（学习生物学
本研究主张将动物行为学纳入教学以实现科学素养与进化素养等教育基准目标，呼吁动物行为学家将其专业知识与科学教育学洞见相融合。动物行为学有望推动广义生物学素养的提升，其在高效训练生物学技能（实践生物学）、理解科学本质（学习关于生物学）以及掌握生物学内容（学习生物学）三方面均具潜力。事实上，人类与动物行为可作为生物学教育中培养进化思维的重要切入点。然而，行为与进化在中学生物教师眼中仍属复杂议题，例如“廷伯根四个为什么（Tinbergen’s four whys）”虽为基础性经典内容，却是复杂的教学主题。本研究旨在揭示动物行为学在生物学教育框架下的概念与方法论潜力，指出师生常见误解、潜在教学陷阱，以及动物行为学早期发展中的历史误读与意识形态影响。研究者鼓励教育者在中小学阶段传播科学史与科学本质，并强化动物行为学相关内容。实现这一目标需要教师具备扎实知识储备，同时邀请科学家思考如何有效传播动物行为学的核心概念。动物行为与行为的进化史在生物学教育中常对学生具有吸引力，且动物行为学为观察、实验设计、测量、绘图与结果解读等STEM学科基础技能的训练提供了优质场景。此外，该学科具备独特优势，可阐释生物学的本质并传递个体变异、环境生存、解释种群等位基因频率的适应性特征等生物学核心概念。但日常语言中对行为的解释（如传统、教导）也存在误解风险，同时也为识别学习者个体概念提供了契机。本文倡导在生物学教学中运用动物行为学现象的潜在价值，重点关注科学教育的两大语境：科学的历史与本质，以及生物科学内的概念性素养。研究背景涵盖动物行为学与教师教育，相关论述适用于大学师范生培养及中学阶段的动物行为学教学。尽管大多数动物行为学学习者熟悉“廷伯根四个为什么”，但常规呈现方式可能存在误导性：一方面，“行为功能”层面易诱发目的论解释（即“为何而存在”式误解）；另一方面，代内与代际过程的交织使四个层级本身存在复杂性。近期有学者提出简化模型，将四个层级整合为“行为表达的原因”与“行为表达的后果”两类，这一更新版模型有助于学习者在廷伯根思想框架下深化对进化的理解。当前中小学课程中动物行为章节占比极小，教师普遍因准备不足而难以开展概念清晰的教学，导致择偶、社会结构与群体生活、人类竞争与合作等对学生有吸引力的内容被忽略。研究者指出，若仅将动物行为学视为孤立的边缘章节，其促进个体变异、适应性特征与进化等核心概念理解的潜力将无法发挥。部分教师认为动物行为学术语过多、课时不足，因此教学往往停留在洛伦兹的固定动作模式、冯·弗里希的蜜蜂舞蹈等早期内容，而对早期已被替代的概念（如心理 hydraulic 本能模型、群体选择、“物种利益”导向的行为解释、将一夫一妻制视为道德标杆）缺乏辨析。此外，早期术语中隐含的行为意向性表述（如“本能行为”）已被更谨慎的“运动模式”“行为表现”等表述取代。教师还常因康拉德·洛伦兹等学科奠基人的政治争议（如驯化危害论与纳粹种族主义意识形态的关联）感到教学压力。尽管如此，人类行为仍是动物行为学的重要研究对象，可用于讲授遗传、表观遗传、行为与文化的多维进化。研究者认为，这些批判性讨论反而可引导教学重点回归生物学核心概念，帮助识别薄弱内容（如廷伯根四个为什么中的“为何”层面）。在科学本质与生物学本质教学层面，当前科学教育日益重视科学素养与STEM核心能力训练，强调科学内容与科学本质（NoS，含生物学本质）的结合。通用科学本质包含九项关键要素：依赖经验数据、科学与技术相互影响、科学知识具有暂定性与自我修正性、科学无法回答所有问题、科学始终嵌入社会主流意识形态等。动物行为学的历史案例（包括其与政治环境的纠葛）可有效支撑科学史与科学本质（HNoS）教学，帮助学生理解科学认知受社会规范与意识形态制约，同时纠正对进化原理的广泛误解。此外，学科史叙述需关注性别平等，补足玛格达莱娜·海因罗斯、凯瑟琳·海因罗斯等女性研究者的贡献。生物学本质还具有区别于通用科学本质的独特要素：个体层面的变异与遗传重组的随机性是进化的前提，而动物行为学对个体行为差异的观察可直观呈现这一特性，行为性状与行为表型（即行为个性）的概念虽不简单，却是展示生物学独特性的优质载体。教学时应将行为视为进化原因与历史后果的可见结果，关联稳态机制、行为遗传力与个体变异性、生态位适应值与文化发展等内容，体现动物行为学与遗传学、神经内分泌学、生理学、进化生物学的跨学科整合性，并可延伸至心理学与伦理学的超学科讨论。在概念性素养培养层面，生物学教育强调超越事实记忆的概念理解与科学推理能力，美国科学促进会（AAAS）提出的生物学核心概念框架可作为跨章节、跨学段的教学锚点，动物行为学案例尤其适合用于阐释此类核心概念。以稳态（homeostasis）为例，这一关联“系统”核心概念的内容常因过程不可见而增加教学难度，但行为反应（如昆虫避光、犬类饮水）可作为效应器的直观表现，帮助学生理解稳态是环境变化的响应结果。从个体层面的趋避决策（从刺胞动物到脊椎动物乃至变形虫均存在的基元行为）到种群层面的环境扰动响应，动物行为学可清晰展示适应性特征的动态演化逻辑。针对进化史教学，廷伯根早在1963年便提出“行为进化”领域，但传统教材常将行为与进化设为孤立章节。经典廷伯根四个为什么框架虽具价值，却存在目的论陷阱：“功能”层面的提问易诱导学生使用“为了……”式的目的论解释。2022年有学者提出箭头模型，沿时间轴将四个层级重构为“行为前因”（进化史、个体发生、机制）与“行为后果”（适应值），消除了层级割裂感。该模型可帮助学生避免目的论表述，理解适应值的情境依赖性：种群中普遍存在的特定行为性状是历史选择过程的产物，即祖先个体表达该行为后获得繁殖与生存优势，而非对未来有用性的预先适应。最后，教学行为本身也可作为动物行为学的研究案例：非人类动物的教学行为（如串联蚁、灵长类的母系引导）表明，教学是受生态与社会条件驱动的进化产物，其成因需结合认知限制、合作行为与亲代投资等多维度解释，进一步印证了动物行为学在阐释复杂生物现象时的整合性优势。
学校中的动物行为学（作为学习内容）现状
当前中小学课程与教材中动物行为章节占比极小，多数教师因准备不足而难以开展概念清晰的教学，常将有限课时用于洛伦兹固定动作模式、冯·弗里希蜜蜂舞蹈等早期内容，导致择偶、社会结构、群体生活、人类竞争与合作等对青少年有吸引力的主题被忽略。研究者指出，若将动物行为学视为边缘孤立章节，其促进个体变异、适应性特征与进化等核心概念理解的潜力将无法发挥。教师群体的顾虑主要包括：术语体系复杂、课时不足以支撑深入讲解、对学科发展中的概念更迭缺乏把握。例如早期心理hydraulic本能模型、群体选择理论（“为物种利益表达行为”）、将一夫一妻制视为道德标杆等已被替代的观点仍出现在部分教学中；早期术语隐含的行为意向性（如“本能行为”）已被更严谨的“运动模式”“行为表现”取代。此外，康拉德·洛伦兹等学科奠基人与纳粹种族主义意识形态的关联、驯化危害论的政治争议，也使教师在处理学科史内容时感到压力。尽管如此，人类行为仍是动物行为学的重要研究范畴，可用于讲授遗传、表观遗传、行为与文化的四维进化。研究者认为，这些批判性讨论反而可引导教学重点回归生物学核心概念，帮助识别薄弱内容（如廷伯根四个为什么中的“为何”层面）。动物行为学教学的争议点恰恰可成为反思学科发展的契机，推动教学内容聚焦核心逻辑而非零散史实。
动物行为学、科学本质与生物学本质
当前科学教育基准日益强调科学素养，要求融合STEM核心能力训练、科学内容与科学本质（NoS）认知，其中生物学本质（NoS in biology）具有区别于物理、化学等学科的独特性。通用科学本质包含九项关键要素：依赖经验数据、科学与技术相互影响、科学知识具有暂定性与自我修正性、科学无法回答所有问题、科学始终嵌入社会主流意识形态等。动物行为学的历史案例可有力支撑科学史与科学本质（HNoS）教学：其发展过程中与政治意识形态的纠葛（如纳粹时期的种族卫生学辩论）能帮助学生理解科学认知并非独立于社会规范，同时纠正公众对进化原理的广泛误解。此外，学科史叙述需弥补性别视角的缺失——早期动物行为学常被归于男性学者名下，但玛格达莱娜·海因罗斯、凯瑟琳·海因罗斯等女性研究者对鸟类行为学的贡献长期被忽视，教学需对此予以平衡。
生物学本质的独特要素在于个体层面的变异与遗传重组的随机性，这是进化的前提。动物行为学对个体行为差异的观察可直观呈现这一特性：行为性状与行为表型（即行为个性）并非干扰变量，而是进化的产物。教学时应将行为视为进化原因与历史后果的可见结果，关联稳态机制、行为遗传力与个体变异性、生态位适应值与文化发展等内容，体现动物行为学与遗传学、神经内分泌学、生理学、进化生物学的跨学科整合性，并可延伸至心理学与伦理学的超学科讨论。
动物行为学与概念性素养
生物学教育的核心目标已从事实记忆转向概念理解与科学推理能力培养，美国科学促进会（AAAS）提出的生物学核心概念框架可作为跨章节、跨学段的教学锚点，动物行为学案例尤其适合用于阐释此类核心概念。以稳态（homeostasis）为例，这一关联“系统”核心概念的内容常因生理过程不可见而增加教学难度，但行为反应（如昆虫避光、犬类饮水、休眠）可作为效应器的直观表现，帮助学生理解稳态是机体应对环境变化的调节结果。从个体层面的趋避决策（从刺胞动物到脊椎动物乃至变形虫均存在的基元行为）到种群层面的环境扰动响应，动物行为学可清晰展示适应性特征的动态演化逻辑：例如红尾鸲冬季为获取能量更可能在开阔地带觅食，其风险承担行为的适应值随环境条件变化，而非固定属性。
针对进化史教学，廷伯根1963年提出的“行为进化”框架虽具经典价值，但传统教材常将行为与进化设为孤立章节。经典廷伯根四个为什么易诱发目的论陷阱：“功能”层面的提问常诱导学生使用“为了……”式的目的论解释。2022年Bergman与Beehner提出的箭头模型沿时间轴将四个层级重构为“行为前因”（进化史、个体发生、机制）与“行为后果”（适应值），消除了层级割裂感。该模型可帮助学生避免目的论表述，理解适应值的情境依赖性：种群中普遍存在的特定行为性状是历史选择过程的产物——祖先个体表达该行为后获得繁殖与生存优势，相关等位基因得以传递，而非对未来有用性的预先适应。这一逻辑可进一步延伸至种群层面：若某行为性状在种群中普遍存在，说明它是历史选择的结果，而非个体“需要”适应的未来目标。
教学作为一种行为的侧写
教学行为本身可作为动物行为学的研究案例，打破“教学为人类独有”的刻板印象。非人类动物的教学行为（如串联蚁的路线引导、灵长类的母系技能示范）表明，教学是受生态与社会条件驱动的进化产物，需满足“仅在未习得个体面前表现”“付出者与接受者均有收益成本”等标准。其成因需结合认知限制、合作行为与亲代投资等多维度解释：从进化视角看，教学作为合作行为，只有当教师与学生的适合度均获益时才会演化保留。这一案例进一步印证了动物行为学整合近因与远因的解释优势——既关注行为表达的机制（如认知约束），也关注其演化后果（如适合度增益），避免近因-远因混淆。
结论
本研究主张将动物行为学纳入生命科学教育体系，其行为视角可凸显生物学以个体与个体变异为核心的本质特征，区别于其他自然科学门类。对中小学教师与科学家而言，本文所举案例可推动动物行为学与生物学核心概念的深度融合：通过持久性行为现象（如趋避决策）、行为解释与生物学概念的关联（如稳态），最终锚定“系统”“进化”等核心概念。动物行为学家可从科学教育视角探索核心概念的传播路径，教育者则可认识到动物行为学是提升生物学素养的关键抓手，而非教材中可有可无的独立章节。
