教师认知灵活性(cognitive flexibility)与课程改革感知(perceptions of curriculum change)的关系：创新行为(innovative behavior)的中介作用

《Frontiers in Psychology》：The relationship between teachers’ cognitive flexibility and perceptions of curriculum change: the mediating role of innovative behavior

　　

摘要：课程改革要求教师不仅理解新的课程期望，还需将其调适至课堂实践中。在此过程中，教师的认知资源与专业行为可能与其对课程改革的解读及应对方式相关联。尽管已有研究分别探讨了认知灵活性(cognitive flexibility)、创新行为(innovative behavior)及课程改革感知(perceptions of curriculum change)，但鲜有研究将三者纳入同一解释模型进行联合考察。本研究旨在检验创新行为在教师认知灵活性与课程改革感知关系中的中介作用(mediating role)。研究采用横断面相关性调查设计(cross-sectional correlational survey design)，样本为2025—2026学年土耳其某城市通过便利抽样(convenience sampling)选取的324名教师。数据收集工具为认知灵活性量表(Cognitive Flexibility Inventory)、课程改革感知量表(Perception of Curriculum Change Scale)及创新行为量表(Innovative Behavior Scale)。数据分析采用SPSS PROCESS Macro version 5.0，运用考虑测量误差并可提供较小偏差参数估计的Errors-in-Variables(EIV)方法，并以5000次再抽样bootstrap法及95%置信区间检验间接效应。结果显示：教师认知灵活性与课程改革感知及创新行为均呈显著正相关；教师创新行为与课程改革感知亦呈显著正相关。中介分析表明，创新行为在认知灵活性与课程改革感知之间起显著间接关联作用(indirect relationship)。由于纳入创新行为后间接效应显著而直接效应变为不显著，结果为间接-only中介模式(indirect-only mediation pattern)。结论：创新行为有助于解释教师认知灵活性和课程改革感知之间的关系。认知灵活性较高的教师更可能表现出较高水平的创新行为，而创新行为进而与更积极的课程改革感知相关联。

本文对发表于《Frontiers in Psychology》的实证研究"The relationship between teachers' cognitive flexibility and perceptions of curriculum change: the mediating role of innovative behavior"进行解读总结。

【研究背景与目的】

课程改革的成功不仅取决于政策文件的设计，更依赖于教师在课堂中对变革的意义建构(sense-making)与具体落实。已有文献分别表明：认知灵活性(cognitive flexibility, CF)——即个体根据变化的环境条件调整思维并产生替代性解决方案的执行功能成分——可使教师将课改视为发展机会而非威胁；创新行为(innovative behavior, IB)——指个体产生、推广并实施新想法的职场行为——能帮助教师更快将革新融入课堂实践；课程改革感知(perceptions of curriculum change, PCC)——教师对新课程必要性、可行性与有用性的主观评价——直接影响课改实施质量。然而，这三者在同一解释模型中的关系尚未被系统检验。社会认知理论(Social Cognitive Theory, SCT)强调个人认知因素、行为与环境因素的相互决定作用；教师能动性(teacher agency)视角认为教师是课改的主动诠释者与执行者而非被动接受者。基于此，研究人员假设：(H₁)CF正向预测PCC；(H₂)CF正向预测IB；(H₃)IB正向预测PCC；(H₄)IB在CF与PCC间起中介作用。

【研究方法概要】

研究人员采用横断面相关性调查设计，于土耳其某城市通过便利抽样招募324名在职教师（女191人，男133人；教龄1—10年89人、11—20年126人、≥21年109人；小学112人、初中127人、高中85人）。使用三份自陈量表测量核心变量：Dennis和Vander Wal(2010)编制、Gülüm和Da?(2012)译土的Cognitive Flexibility Inventory（CFI，含Alternatives与反向计分的Control维度，本研α=0.86）；Scott和Bruce(1994)编制、?al??kan等(2019)译土的Innovative Behavior Scale（IBS，单因子6题，本研CFA验证单因子拟合可接受，α=0.857）；Kay?r和Toraman(2021)编制的课程改革感知量表（含反向计分的Resistance to Curriculum Implementation与Impact of Curriculum Changes on the Teaching-Learning Environment维度，总α=0.812）。先进行Harman单因子检验排除共同方法偏差（首因子解释率26%），随后以SPSS PROCESS Macro Model 4检验中介，采用Hayes等推荐的Errors-in-Variables(EIV)方法校正测量误差并使用HC3标准误，控制性别、教龄（哑变量编码）与学校类型，Bootstrap 5000次抽取95%偏差校正置信区间；另以普通最小二乘法(OLS)作补充分析报告标准化系数与完全标准化间接效应(completely standardized indirect effect)。

【研究结果】

5 Results（结果）

描述性统计显示CF、IB、PCC两两呈显著正相关（r_CF-IB=0.52，r_CF-PCC=0.30，r_IB-PCC=0.41***），偏度与峰度均在±1内。

H₁检验：CF对PCC的总效应显著（B=0.447，SE(HC3)=0.093，p<0.001，β=0.287，η²=0.079），支持H₁。

H₂检验：CF对IB的回归显著（B=0.645，SE(HC3)=0.065，p<0.001，β=0.491，η²=0.234，R²=0.324），支持H₂。

H₃检验：控制CF后IB对PCC的效应显著（B=0.543，SE(HC3)=0.087，p<0.001，β=0.363，η²=0.089），支持H₃；CF与IB共同解释PCC的21%方差（R²=0.210）。

加入中介变量后CF→PCC的直接效应降为不显著（B=0.094，p>0.05）。Bootstrap中介检验显示间接效应B=0.353，BootSE=0.063，95% CI [0.238, 0.487]不含0；完全标准化间接效应β=0.178，95% CI [0.121, 0.240]，支持H₄，属indirect-only mediation（间接-only中介）。

【讨论与结论总结】

讨论指出结果符合SCT与教师能动性框架：CF作为个人认知资源使教师以多元视角重新框定(curricular demands reframing)课改要求；IB是将此认知资源转化为专业实践的行为通路(behavioral pathway)；PCC反映教师对变革环境的评价取向。CF通过驱动IB——即在课堂中生成并实施新教学理念——使教师体验到课改的可应用性与专业意义，从而提升积极感知。控制人口学变量后主效应仍稳健，说明认知—行为资源比单纯背景差异更能解释PCC变异，但学校领导、组织氛围等情境因素值得后续探讨。局限含单城市便利抽样限制外推性、横断设计无法推断因果时序、同源自评可能存在偏差及需更大样本进一步验证测量学属性。

结论（翻译）：教师如何感知课程改革对课程的有意义且具情境敏感性的实施至关重要。本研究将认知灵活性作为核心认知构念、将创新行为作为连接认知灵活性与课程改革感知的行为机制加以考察。结果显示认知灵活性与创新行为及课程改革感知均显著相关；创新行为与课程改革感知亦显著相关；创新行为在认知灵活性与课程改革感知间存在显著间接关联，表明创新行为有助于解释认知灵活性如何反映在教师对课程改革的感知之中。认知灵活性较高的教师也更可能表现出较高水平的创新行为，而创新行为又与更积极的课程改革感知相关联。创新行为并非认知灵活性的简单副产品，而是理论上独立但在功能上相关联的构念，是认知资源转化为针对课程改革的专业反应的行为通路。这些发现整合社会认知理论与教师能动性视角表明，教师不是课程改革的被动接受者，其认知灵活性与创新行为共同使其作为主动诠释、协商并在自身专业情境中落实课程改革的能动主体(active agents)。对教师教育者、课程设计者与专业发展规划者的启示包括：开展提升认知灵活性的在职培训（如情境化问题解决、案例教学、非常规课堂情境模拟），学校领导者营造鼓励专业实验与创新分享的文化，政策制定者在课改设计中纳入教师认知与行为资源支持结构。

（注：全文内容均浓缩自原文，未添加推测信息；专业术语首次出现附英文，人名及统计量格式保留原文表述。）