公共卫生教育中基于案例、基于问题及基于团队的学习方法应用——一项范围综述

《BMJ Open》：Use of case-based, problem-based and team-based learning in public health education – a scoping review

　　摘要
目标：在临床和基础科学教育中，基于案例的学习、基于问题的学习以及基于团队的学习等主动学习策略已得到广泛研究，但在公共卫生领域的应用仍较少被探讨。公共卫生专业人员需要应对与临床实践截然不同的全人群层面的挑战，因此有必要评估这些教学方法在该领域的有效性。本综述探讨了这三种学习策略在公共卫生教育中的应用情况以及相关研究结果。

设计：采用Levac和Colquhoun框架进行范围综述，该框架是对Arksey和O’Malley方法的改进。

数据来源与筛选标准：在PubMed、Scopus和Google Scholar中检索2000年至2025年间发表的研究。符合条件的项目包括参与公共卫生、流行病学、生物统计学、全球健康、社区医学或卫生政策等相关本科或研究生课程的学生，以及从事公共卫生相关工作的从业者。数据通过预定义的模板提取，涵盖研究特征、研究对象特征、学生满意度及研究目标等信息。所有文章均经过主题分析。

结果：共纳入22项研究，其中11项聚焦于基于问题的学习，2项聚焦于基于案例的学习，3项同时涉及这两种学习方法，6项聚焦于基于团队的学习。研究的公共卫生主题包括一般公共卫生实践（5项）、全球健康（3项）、健康素养或教育（3项）以及职业健康或医学（2项）；其余研究涉及领导力、营养、健康行为、气候与健康、老龄化及心理健康等领域。共提炼出六个主题：技能发展、现实关联性、多样性与发展包容性、混合式学习、创新方法及面临的挑战。基于问题的学习主要面临认知负荷过重和实施限制等问题；基于案例的学习存在参与不均衡和资源需求高的问题；而基于团队的学习则会导致学生时间负担加重，且难以适应复杂的模拟情境。

结论：主动学习方法能够提升公共卫生教育中的批判性思维和问题解决能力，但其在实施过程中存在诸多障碍，如师资培训需求和资源限制。未来研究应进一步探讨这些方法的长期效果以及新兴技术的整合应用。

《医学教育与培训》《公共卫生》栏目综述

本研究的优势与局限性：本研究采用了Levac和Colquhoun框架，该框架是对Arksey和O’Malley方法的扩展，提升了方法学的严谨性。除了主题分析外，该综述还明确了基于团队学习、基于案例学习和基于问题学习各自的优点与挑战，提供了实用见解。由于纳入文献中相关内容较少，这些研究结果在资源匮乏的教育环境中可能适用性有限。与典型的范围综述一样，本研究未对学生满意度或学业表现等指标进行定量综合分析。此外，仅纳入了英文且经过同行评审的研究，这可能存在语言和发表偏倚。

引言：教育领域不断发展，教育工作者不断采用创新的教学方法以满足现代专业实践的需求。与传统以讲授为主的教学方式相比，主动学习策略能够提升学生的学习积极性并帮助其更好地掌握学术知识。在过去二十年中，基于案例的学习、基于问题的学习以及基于团队的学习在健康科学教育中得到了广泛应用。基于案例的学习让学生以小组形式主动参与，共同解决基于真实场景的复杂问题，其目的是通过探究式方法将理论知识应用于实际案例，从而为学生的实际决策能力培养奠定基础。相比之下，基于问题的学习则向学生呈现结构不清的开放性问题，由学生自行定义并探究问题，教师仅起引导作用，这种教学方法有助于培养学生的批判性思维、自主学习能力以及运用相关知识解决陌生问题的能力。基于团队的学习同样强调学生的主动参与，但其结构有所不同：学生需提前做好课前准备，通过个人和小组测试来检验准备情况，随后通过小组活动和团队间讨论来应用所学知识，这种教学方法更适合大规模课堂，注重协作责任与个人能力的同步提升。这三种教学方法在结构、教师角色和学习目标方面存在显著差异。基于问题的学习在小组中采用开放式探究，学生面对无结构的问题，教师几乎不干预；基于案例的学习则提供结构更清晰的案例，教师的参与度更高，从而减少讨论偏离主题的风险，同时保持内容的现实针对性；而基于团队的学习则为大规模课堂设计，具有固定的团队结构及完善的问责机制，以确保个体准备和团队整体应用的顺利进行。图1展示了这三种教学方法的比较概览。元分析表明，这三种方法能够在医学、药学和护理教育中提升学生的社交技能、批判性思维能力和学业表现，但目前相关证据主要集中在临床科学领域，尚未有全面的研究探讨其在公共卫生教育中的应用情况，这一领域存在明显的研究空白。公共卫生专业人员通过健康促进、疾病监测、预防和控制等措施来优化人群健康状况，与负责个体患者治疗的临床医生不同，他们需要应对涉及社会、经济、政治和环境等多方面因素的复杂挑战，而这些挑战往往没有唯一的解决方案。这类复杂的系统级问题要求教学方法不能仅仅局限于知识传授，因此本综述旨在探讨这三种教学方法在公共卫生教育中的应用情况，以及其在有效性、学生感受和满意度方面的研究结果。

方法：本研究采用了Levac和Colquhoun提出的方法框架，该框架是对Arksey和O’Malley范围综述方法的改进。该框架包括五个阶段：确定研究问题和目的、识别相关研究、选择研究、数据提取以及总结和报告结果。

第一阶段：确定研究问题和目的：研究团队确定了以下研究问题：基于团队的学习、基于案例的学习和基于问题的学习在公共卫生教育中是如何被应用的？在公共卫生教育中应用这些学习方法后，在有效性、学生感受和/或满意度方面取得了哪些成果？

第二阶段：识别相关研究：经共同商议，选择了PubMed、Scopus和Google Scholar三个数据库。通过布尔运算符制定了搜索策略，用“OR”连接同义概念，用“AND”连接不同的关键概念。搜索词包括“基于案例的学习”、“基于问题的学习”、“基于团队的学习”、“公共卫生教育”、“公共卫生培训”、“社区健康”、“公共卫生课程”、“流行病学培训”、“职业健康教育”以及“社区医学”。搜索时间范围限定在2000年至2025年之间，未使用其他筛选条件。找到的研究被导入EndNote Version 20软件中。每个数据库的完整搜索策略见在线补充表S1。

操作定义：
基于案例的学习：一种以学生为中心的主动教学方法，以现实生活中的案例为基础，让学生在小型班级中针对复杂问题进行基于概念的问题解决。
基于团队的学习：一种以证据为依据的协作教学策略，通过三步循环进行：课前准备、课堂上的个人和小组准备情况测试，以及以应用为导向的练习。学生被分成固定小组，以便合理分配能力，整个课程期间保持小组不变，通过共识形成和教师引导的讨论来确保责任落实、团队发展及即时反馈，适用于大规模课堂。
基于问题的学习：一种教学策略，学生面临结构不清的现实问题，需在教师指导下明确事实、运用已有知识、找出学习差距并开展自主研究，适用于小型班级。

第三阶段：选择研究：研究选择依据“人群、概念和背景”框架进行。
人群：纳入的研究对象为参与公共卫生、流行病学、生物统计学、全球健康、社区医学或卫生政策等相关本科或研究生课程的本科生或研究生，以及从事流行病学、职业健康、医学或全球健康领域的实习生或从业者。医学、护理、药学、职业治疗或物理治疗专业学生的研究被排除在外。
概念：研究以基于团队的学习、基于案例的学习或基于问题的学习作为主要教学方法。
背景：研究需有或没有对比组，用于衡量公共卫生环境中的学习效果（如考试成绩和知识保留情况）、学生参与度、投入程度、满意度或技能发展情况。所有原始研究设计均被考虑，包括病例研究、横断面研究、准实验研究、随机对照试验、定性研究以及混合方法研究。仅纳入了英文撰写且数据完整的 study。筛选和研究选择工作由两名团队成员独立完成，若出现分歧，则通过相互讨论解决，必要时可咨询第三位审稿人。筛选过程如图2所示的PRISMA流程图所示。

第四阶段：数据提取：使用预定义的Microsoft Excel模板提取数据，该模板涵盖研究特征（标题、作者、发表年份和国家）、研究对象特征（样本量、学生类型及学习年份）以及其他变量，如研究目标、学生满意度及课程主题。数据提取工作由FM和AH负责，MB负责审核，如有分歧则通过讨论解决。

第五阶段：总结结果：根据不同的学习策略，将研究结果分别整理到三个Excel表格中。对于研究特征，以频率和百分比的形式给出描述性总结；对于研究结果，则通过叙述性表格进行呈现。

患者和公众参与：本研究未涉及患者或公众的参与。

结果：三个数据库中共检索到2515条记录（PubMed：450条；Scopus：105条；Google Scholar：1960条）。去除265条重复记录后，共有2250条记录经过标题和摘要筛选，其中2167条被排除。在需要获取全文的83篇报道中，有2篇无法获取，最终有81篇报道被纳入资格评估。又 có 59篇被排除（不合格参与者：49篇；综述文章：5篇；不合格的学习方法：5篇），最终纳入22项研究（见图2）。

纳入研究的特征：在22项纳入研究中，11项仅采用基于问题的学习（包括混合式、模拟式、对比式和在线式等多种形式），2项仅采用基于案例的学习，3项同时结合了这两种学习方法，6项采用基于团队的学习。其中8项研究在美国开展，4项在荷兰，澳大利亚和伊朗各2项，比利时、加拿大、中国、台湾、泰国、立陶宛、奥地利和越南各1项；有1项研究涉及多个欧洲国家。9项研究针对本科阶段的公共卫生课程，9项针对硕士阶段课程，4项涉及职业医学实习生或公共卫生工作者。最常见的研究设计为混合方法，共有9项研究采用此设计，其次是准实验设计，有5项研究采用，横断面研究和定性研究各有3项。有2项研究采用病例研究设计。样本量从9人到304人不等（见表1）。完整的study特征见在线补充表S2。

实施程度和结果：就实施程度而言，有15项研究在整个课程或项目中都采用了这些学习方法，而7项研究仅将其作为一次性的教学环节使用。在整个课程中应用这些方法的研究更倾向于报告全面的技能发展成果，如沟通能力、批判性思维能力和协作能力的持续提升，而一次性教学环节的研究则更多报告学生参与度的提高和他们对教学内容相关性的认可，但这些研究并未衡量长期的能力发展情况，详见表2，各研究的详细信息见在线补充表S3。

所研究的公共卫生主题十分多样：5项研究关注一般公共卫生实践，3项关注全球健康，3项关注健康素养或教育，2项关注职业健康或医学。其余9项研究涉及多个领域，包括公共卫生领导力、健康行为、气候与健康、老龄化、心理健康、公共卫生营养、公共卫生伦理、研究方法以及传染病。总体而言，学生的满意度较高，22项研究中有21项（95.4%）报告了积极的满意度结果。在批判性思维和问题解决能力方面，有14项研究（63.6%）报告了改善；在沟通能力方面，有12项研究（54.5%）报告了改善（见表2）。尽管只有两项研究采用控制性设计，正式比较了主动学习方法与传统讲授方式的效果，但从整体文献来看，学生更倾向于主动学习方法。在15项研究（68.1%）中，学生表示更喜欢基于案例的学习、基于问题的学习或基于团队的学习，而非传统教学方式；不过这一结论是通过定量评分量表、开放式问题或定性方法间接得出的，学生是根据自己以往的传统教学体验做出判断的。此外，很少有研究能获得学生结构化的反馈，大多数研究依赖定性或非正式的评估方法（见表2）。

也有研究报告了负面结果：在线课程中存在孤立感（3项研究，13.6%）、工作任务过重（2项研究，9.1%）、指定阅读材料与教学内容匹配度低（3项研究，13.6%），以及在功能失调的团队中学生对小组合作感到不满（2项研究，9.1%）。结构化的反馈机制被认定为三种教学模式都需要进一步关注的领域（表2）。主题分析通过主题分析确定了六个主题：技能发展、现实相关性、多样性及包容性、混合式学习、创新方法与挑战（图3）。各主题下的子主题以及对应研究数量详见在线补充表S4和S5。各类学习模式的优点与局限性总结见图4。

技能发展TBL、PBL和CBL均在提升公共卫生专业学生的批判性思维与实践技能方面发挥了重要作用。在所有研究中，CBL在技能发展方面的提及最为频繁。在TBL中，同伴学习机会有助于学生通过系统地学习课程内容来深入理解复杂主题，从而培养批判性思维、协作解决问题能力以及相互负责的态度。22 23 PBL同样有助于技能发展，尤其注重沟通能力和适应性。在与当地机构及社区从业者建立合作关系的情况下，PBL能提升灵活性与跨学科协作能力。24–27 CBL则通过基于现实的、结构化的案例 study来强化知识的应用，这些案例包括以多项选择题为基础的分支式结构。参与CBL课程的学生表示，这类练习提升了他们在社区环境中处理不确定性并做出明智决策的能力。28 29 值得注意的是，Braeckman等人指出，尽管研究生阶段的职业医学专业学生比本科生具备更扎实的先验知识，但他们往往缺乏处理复杂工作场景的信心与技能。他们所采用的CBL课程使用了超越传统临床风险范畴的实践案例，涉及心理社会工作因素、弱势群体、健康促进、康复策略以及相关的法律和伦理问题。30 在这三种教学模式下，这些方法都通过鼓励学生主动承担学习责任、积极寻求解决方案并提升分析推理能力，从而促进自主学习。

现实相关性这三种学习方法都强调将学术知识应用于现实中的公共卫生挑战。在TBL中，学生通过案例 study和小组活动将理论知识运用到实际问题中，从而了解公共卫生的伦理与社会层面，为未来职业实践做好准备。22 31 PBL则让学生沉浸在诸如农村健康问题、传染病防控以及社区干预等真实场景中，有效实现了理论与实践的结合。25 27 32 CBL通过逐步展开的真实案例 study，让学生能够逐步应对各种实际挑战。28 30 例如，Palermo等人根据作者在偏远社区商店工作的亲身经历设计了相关案例，并对食品救济服务进行了重新设计，29而Winskell等人则利用真实国家案例来阐释全球性的公共卫生挑战及其相应的应对措施。33

混合式与在线学习虽然TBL传统上是在面授环境中进行的，但其结构化形式也可适配在线和混合式学习环境。课前准备要求以及小组协作工作与数字平台十分契合，因为这些平台可以便于开展虚拟讨论和互动活动。不过，大多数纳入研究的TBL项目仍以面对面教学为主，混合式TBL模式的潜力尚未得到充分探索。22 23 PBL已以混合式和在线形式实施，效果参差不齐。虽然学生认可远程学习的灵活性，但技术难题、时区差异以及学习动力下降等问题较为常见。在某些情况下，共享小组日历等工具有助于提升在线环境中的协调性与参与度。34 35 CBL则成功结合了在线案例 study和多项选择题等电子学习工具，混合式教学方式通过将在线灵活性与社区环境中的实践操作相结合，提升了学习体验。28 30

挑战尽管这三种教学模式各有优势，但在实施过程中都面临诸多挑战。TBL给教师带来了较大的工作负担，因为他们需要设计、准备并管理复杂的团队学习环节。确保所有学生都能平等参与以及激励他们完成课前准备工作都颇具难度，对于需要兼顾工作与学习的兼职学生而言，时间限制更是沉重的障碍。22 23 31 PBL也面临类似挑战，包括资源有限、小组规模过大以及学生自主学习准备程度不一等问题。33 CBL的挑战则包括在线环境中师生互动不足、缺乏客观的长期评估方法，以及难以将案例式教学方式应用于高度技术化的学科内容。28 30 除了这些普遍的实施障碍外，公共卫生教育领域还存在一些特定挑战。公共卫生问题往往具有结构性特征且受政策影响，因此很难在单次教学环节中界定出清晰、明确且可解决的问题的边界。23 32 学生可能需要应对多种层面的健康决定因素，包括社会、经济、政治和环境因素，而这些因素很少能产生单一的正确解决方案。36 团队可能会倾向于选择技术上正确的答案，而非考虑可行性、政治接受度以及社区参与度等问题。23 对抽象的、群体层面的概念进行团队绩效评估，本质上比评估临床推理更为困难。设计反映群体层面决策而非个体患者管理的案例一直是个难题，而且针对特定背景的案例可能难以在不同社会政治环境下直接应用。32 此外，公共卫生领域的成果往往具有滞后性，因此在基于案例的学习过程中很难展现出明确的因果关系。21

多样性及包容性多样性是这三种教学模式都需要重视的核心要素，不过面临的挑战和采取的策略有所不同。TBL受益于多元化的团队构成，不同的观点和经验能够丰富学习内容；然而，语言能力、教育背景差异以及就业状况和家庭责任等社会因素可能会影响学生的参与度和投入度。31 PBL的效果会因人口统计特征和文化背景的不同而存在显著差异，这就凸显了因地制宜实施教学的重要性，以确保所有学生都能获得公平的学习机会。26 CBL通过创建能够容纳不同背景学生的结构化学习环境，以及组建跨专业、跨文化界限的团队，来促进多样性。28 30

创新方法每种教学模式都融入了创新方法，以提升学生的学习兴趣和成果。TBL通过个人和团队准备情况测试、真实案例 study以及小组应用练习等方式，激发学生的主动参与意识并促进实践知识的应用。PBL则利用模拟技术、大规模开放在线课程以及角色扮演等先进技术打造沉浸式学习环境，辩论和思维导图等替代方法进一步丰富了学习体验。35–37 CBL则采用逐步增加复杂度的案例 study策略，考验学生的适应能力和批判性思维。在某些情况下，由学生自行编写的案例已被发表并传播到全球各地，实现了理论学习与实际工作应用的结合。28

讨论本项范围综述通过分析22项研究，探讨了CBL、PBL和TBL在公共卫生教育中的应用情况。研究共确定了六个主题：技能发展、现实相关性、多样性及包容性、混合式学习、创新方法与挑战。CBL、TBL和PBL虽有一些共同特点，如都能培养批判性思维、协作解决问题能力以及促进学生对课程内容的主动学习，但在教学结构和侧重点上存在明显差异。5 CBL侧重于将知识应用于结构化、真实的场景中，已被证明在提升决策能力和批判性思维方面尤为有效，其学术成果往往优于传统的讲授式教学方法。38 PBL则强调自主学习与开放式探究，鼓励学生独立开展研究并实现跨学科协作。学生被引导去自行判断解决某一问题所需的知识和资源，而非直接获得解决方案，这有助于提升他们的分析推理能力和沟通技巧。39 40 相比之下，TBL则通过结构化的小组活动强调协作责任意识，因此特别适合培养公共卫生专业实践所需的团队协作能力和同伴互动能力。41 在公共卫生教育中运用CBL、PBL和TBL具有重要的教学价值，但实施过程并非没有挑战。42 这些方法的有效性会受到学生特点、课程层次以及教师经验和偏好等因素的影响。43 44 批判性思维是健康科学教育的核心要素，而TBL和PBL已被证明能有效提升学生分析、评估复杂情境的能力，这与布鲁姆提出的高阶认知发展理论相契合。6 然而，针对公共卫生领域的具体研究证据，尤其是与医学或临床教育相比，以及研究生与本科生阶段的研究证据，仍然相对匮乏。6

在所有三种教学模式中，引导者都发挥着至关重要的作用，他们负责引导讨论并确保理论知识能够转化为实际应用。有效的引导需要保持小组的专注度、管理好团队动态并纠正错误观念。45 在公共卫生教育中，引导者还需具备相关领域的背景知识，以便将案例与健康的社会决定因素等实际问题联系起来，同时还要能够回应学生关于政策制定和群体层面决策的疑问。46 营造一个让学生成为积极参与者的心理安全环境，已被证明是提升学生参与度和理解深度的重要因素。6

新冠疫情加速了传统PBL向改良型PBL的转变，尤其是在在线形式上。改良型PBL保留了PBL的核心原则，同时增加了更多结构化指导与数字工具，以满足特定的学习需求，使学生能够在后疫情时代面对与医疗服务提供相关的真实场景。47 有研究认为，虽然改良型PBL能够提升学生的知识和技能，但与传统教学方法相比，学生的满意度仍相对较低。8 本综述中的研究也发现，当PBL以在线形式开展时，学生的互动性和学习积极性会有所下降。36 37

疫情还推动了这三种教学模式中对数字工具的更广泛应用。然而，在线环境中维持互动性与学生参与度依然是一项重大挑战。希望在线实施这些教学方法的机构应考虑采用混合式教学模式和翻转课堂形式，48 并根据当地的健康问题定制相关案例。49 实时视频会议和互动式数字平台已被证明能有效提升在线TBL和PBL中的学生参与度和团队协作能力。8 虚拟模拟、自适应学习平台以及人工智能驱动的工具等新兴技术也越来越多地被引入教学中，50 不过，要实现有效的在线主动学习，还需要精心规划、充足的教师培训以及合理的师生比例。由于在大型在线班级中维持教学质量和学生参与度需要大量资源，可扩展性始终是一个亟待解决的问题。51 概念图、设计思维、基于模拟的学习、教育游戏和逃脱室等创新辅助方法，也被视为丰富TBL和PBL教学方式的有效策略。52

教师反馈和学生自我评估是主动学习的重要组成部分。TBL和PBL都提供了结构化的形成性反馈和同伴学习机会，这些都有助于提升学生的批判性思维和概念理解能力。6 然而，自我评估的准确性会因学生表现水平的不同而有所差异：表现处于中等水平的学生自我评估的准确性通常最高，而表现优异或较差的学生则往往会出现过高或过低的自我评价。8 经过验证的自我效能工具和反思性写作练习，能够提升自我评估的准确性，进而有助于提高学生的专业能力。53 本综述的研究结果强调了在所有三种教学模式中都应明确构建结构化的反馈机制。

本综述中发现的实施障碍与现有文献中报道的障碍一致，包括资金和受过培训的引导者等高资源需求，54 为确保有效学习所需的较小班级规模，55 缺乏标准化的评估工具，56 教师工作负担过重，57 以及学生学习动力不足，尤其在在线学习环境中更为明显。58 59 在资源有限的条件下，这些挑战会更加突出，因此必须根据当地实际情况和可用资源调整教学方法。60 尽管没有研究发现将基于人工智能的教学方法专门应用于公共卫生教育，但Wei等人的系统性综述显示，人工智能辅助的PBL和CBL在医学和牙科专业学生中的总体满意度得分为0.70（95%置信区间为0.47至0.92），表明学生对人工智能辅助的教学方法整体上持积极态度。61 Wang等人强调了人工智能通过智能辅导系统、自适应学习平台以及学习分析技术，在公共卫生教育中的潜力，这些技术能够提供个性化的学习路径、实时反馈以及根据学生学习表现定制的针对性资源。62 在评估方面，人工智能可以帮助实现反思性写作和准备情况测试的自动化和标准化评分，从而减轻教师的工作负担并提升评分一致性。在课程管理方面，人工智能驱动的工具还可以协助协调团队组建、监控学生参与情况以及优化资源分配。63 未来的研究应明确探讨并评估人工智能在公共卫生教育中的CBL、PBL和TBL教学中的应用，尤其要关注其实施的可行性、学生的学习体验以及学习成果。

来自临床和基础科学教育的证据为解读本综述的研究结果提供了有益的参考。卢等人报告称，与传统讲授式学习相比，TBL显著提升了医学生的满意度，标准化均值差为1.13（95%置信区间为0.97至1.29）。郑等人也发现，在外科教育中，PBL同样能显著提高学生满意度，其标准化均值差为2.13（95%置信区间为1.11至3.15）。针对CBL的元分析显示，与其他教学方法相比，其学生满意度标准化均值差为0.79（95%置信区间为0.13至1.44）。由于公共卫生教育领域的相关研究数量有限且存在差异性，目前尚未有该领域学生满意度的综合效应值报告。不过，本综述发现，学生们普遍表示对这种学习方式满意度很高，学习积极性也很强，他们认为这类学习体验富有吸引力、贴近现实，且能激发思维活力。除了满意度之外，学生对这些学习模式的看法也能为其可接受性和教学适宜性提供重要参考。在PBL和TBL教学环境中，学生们通常认为这些方法比传统讲座更具相关性，更能锻炼思维能力，尤其是在研究生阶段，因为学生们能够理解现实世界问题场景的复杂性。而在线教学模式则让学生的看法更为复杂，他们觉得与面授相比，同伴互动减少，容易产生孤立感，学习积极性也会下降。在CBL教学中，学生们认为结构化的案例形式很贴近现实，有助于培养专业判断能力，但也有人指出，线上CBL限制了师生之间有意义的互动。值得注意的是，在TBL教学环境中，学生对小组合作的看法差异较大：虽然许多学生重视合作模式，但当团队协作不佳、成员间准备程度不均或工作量过大时，他们就会产生负面评价。这些认知结果对教学实施设计具有直接指导意义，表明需要制定明确的团队组建策略、明确的工作量要求以及有序的引导机制，以优化学生的学习体验。本综述中的多项研究表明，主动学习模式的效果尤为显著。莫赫比等人和拉贾蒂等人分别发现，与传统讲授式教学相比，TBL教学组学生的考试成绩和满意度都要高得多（分别为p<0.001和p<0.021）。斯皮内洛等人报告称，所有学生都更喜欢在线PBL模拟练习，而非传统的纸质作业，认为它更具激励性和趣味性。松田等人发现，在一门PBL课程的三个不同时间点上，学生的沟通能力和元认知技能都有显著提升，关键指标的效应值很大（p<0.001）。这些发现与健康科学教育领域的更多研究结果一致。赵等人报告称，在甲状腺疾病教育的临床教学中，结合PBL和CBL的教学方法，其学习效果明显优于传统教学方式（p<0.001）。这些研究结果表明，如果得到妥善实施，这些教学模式在公共卫生教育领域的效果可以远远超过传统教学方法。尽管系统综述已经证明了CBL、PBL和TBL在基础科学和临床学科中的有效性，但它们在公共卫生教育领域的变革潜力如今也逐渐显现。本综述系统地整理并分析了现有证据，全面了解了这些教学模式在公共卫生领域中的应用和调整情况，包括数字时代出现的各种创新举措。所纳入的研究在设计、方法论及评估指标方面差异较大，因此很难得出明确结论。与典型范围综述一样，本综述也未报告质量评估、效应值及长期效果等信息。由于相关文献中缺乏对资源匮乏环境的探讨，这些研究结果的适用性可能受到限制。此外，许多研究依赖于学生对满意度及技能发展的自我评估，而这可能无法反映实际的学习成果或能力提升情况。结论本范围综述全面总结了CBL、PBL和TBL在公共卫生教育中的应用相关证据。通过22项研究，共提炼出六个主题：技能发展、现实关联性、多样性及包容性、混合式学习、创新方法以及面临的挑战。研究结果表明，这三种教学模式在公共卫生教育领域都具有巨大潜力，能够提升学生的批判性思维、沟通能力、协作能力以及解决现实问题的能力，从而满足公共卫生实践所要求的复杂系统性需求。无论在何种教学环境或教育层次中，学生对这些教学方法的满意度都一直很高。然而，教学实施的进展仍受到资源需求、教师培训需求、班级规模过大，以及将群体层面的问题场景转化为结构化教学内容所带来的困难等因素的限制。未来的研究应重点开展纵向研究，探讨这些教学模式对专业能力及实践成果的长期影响，开发适合公共卫生教育领域的标准化评估工具，同时严格评估各种新兴创新手段，比如人工智能辅助教学和混合式学习模式。数据可用性声明由于本研究未生成和/或分析任何数据集，因此无需进行数据共享。数据和资料的可获取性：由于本研究未产生任何新数据，故无相关数据可提供。