向高等教育过渡：一名孤独症(autism spectrum disorder, ASD)个体的案例研究

《Psychology in the Schools》：Transitioning to Higher Education: A Case Study of an Individual With Autism

　　

摘要：应作出必要安排以使孤独症（研究中"autism"指整个孤独症谱系(autism spectrum disorder, ASD)）大学生能够改善其向大学的过渡。在像土耳其(Türkiye)这样孤独症大学生人数相对较少、高校对这些学生的经验有限的国家，对支持的需求可能更高。因此，本研究聚焦土耳其一名ASD个体向高等教育的过渡过程，旨在为该学生及未来ASD大学生的过渡过程提供参考。在这项定性案例研究(qualitative case study)中，数据通过在该ASD个体向高等教育过渡期间对其本人及其亲近圈成员进行半结构化访谈(semi-structured interviews)收集。研究涉及29名参与者：ASD大学生本人、两名家庭成员、八名高中教师、八名大学讲师和十名大学同班同学。访谈在其大一第一学期——向大学过渡的关键期——进行。研究发现，所调研大学未制定ASD学生的过渡计划(transition plan)。因此得出结论，参与者在该ASD学生无明确开端的过渡过程中积累的经验本身不足以支撑其大学教育过程，随时间推移导致了偏见(precjudice)与误解(misconception)，而不切实际的高期望造成了失望(disappointment)。学期结束时不确定性仍然存在。此外发现，缺乏结构化过渡计划使得文化因素(cultural factors)在塑造学生体验中发挥了更主导的作用。基于研究结果，结合本例ASD大学生的过渡过程，提出了对未来ASD大学生可能有用的建议。

论文解读：《向高等教育过渡：一名孤独症(autism spectrum disorder, ASD)个体的案例研究》

《Psychology in the Schools》刊发的此项研究，针对孤独症谱系障碍(autism spectrum disorder, ASD)个体从高中向高等教育(higher education)过渡过程中面临的支持缺失问题展开探讨。全球ASD确诊率上升使更多ASD青年具备接受高等教育的能力，但高校普遍缺乏针对ASD学生的入学过渡计划(transition plan)，尤其在土耳其等ASD大学生稀有的国家，校方经验匮乏、偏见与高期望并存，导致过渡期充满不确定性(anxiety driven by uncertainty)。该研究以定性案例研究(qualitative case study)法，追踪土耳其某州立大学教育系首名录取的ASD学生"Ali"（化名，DSM-5《精神疾病诊断与统计手册》第5版判定为ASD二级需大量支持）大一上学期完整过渡历程，借多方访谈探究学术与社会适应实况，指出无结构化过渡计划致使文化因素放大、先入偏见与落差失望滋生，最终提出高校应开展ASD科普宣导、提升教职人员特教素养、提供个别化支持(individual support)、调整考评方式并设专职顾问，为中国及同类地区高校完善融合教育(inclusive education)制度提供参考价值。

研究人员采用目的抽样(purposive sampling)选取土耳其某21岁男性ASD大学生Ali（经三甲医院三岁确诊，曾长期接受特教与心理干预，高中美术特长全纳教育并持个别化教育计划(Individualized Education Program, IEP)，通过残疾生配额考入教育学院艺术教育系）为核心个案，并按数据三角互证(data triangulation)纳入其母亲、姐姐、8名高中教师（含班主任）、8名大学任课教师、10名同班同学共29人。使用专家审定的半结构化访谈提纲(semi-structured interview schedule)，分别在第一学期第1周（预期）、第4/7/10周（中期体验）和第14周（期末评估）分批次面对面访谈并录音，时长20至60分钟不等，由两名研究者共同执行。转录后依Braun与Clarke六步主题分析法(thematic analysis)独立编码再协商整合，提炼"学术生活(academic life)"与"社会生活(social life)"双主轴上随时间演化的子主题，全程遵循伦理委员会审批与知情同意原则。

2 Results（结果）

2.1 Data at the Beginning of the First Term（第一学期初期数据）

通过学期初访谈归纳多方预期。社会生活方面，Ali自认会交友且愉快；家属忧心大学较高中松散致负面经历；高中教师部分肯定其社交能力但顾虑环境差异；大学讲师多数不确定如何互动甚至存"ASD者孤僻易发脾气"刻板印象，部分担心其他师生或行政人员排斥Ali；同班同学认为若予包容Ali不会有社交问题。学术生活方面，Ali关注能否找到教室、喜欢某讲师的课程，期待较高中短课时；家属与高中教师均指若无个别支持恐难学术成功，且质疑教育系是否适合（建议转平面设计等）；大学讲师预期其达平均或工作坊课更佳成绩，同样强调需个别支持方能达标；同班同学视其与常人无异甚至可能超常。整体显示期初充满不确定性与分歧预判。

2.2 Mid-Term Data From Three Time Points（三个中期时间点数据）

第4、7、10周追踪显示社交呈正向发展：Ali自称喜欢同学与校园、有朋友并校外聚会，其社交受母亲监管（如代管WhatsApp防打扰），讲师与同学以额外包容接纳其稍异互动模式（如缺共情式告状）。学术则渐显困难：Ali自述无法专注听课、课程枯燥、存考试焦虑(grade anxiety)与挂科焦虑，需家庭协助完成作业；讲师观察其理解力与注意力不足、不耐重做反馈、家庭另聘私教补工作坊课仍不足覆盖全科。表明无系统化学术辅助下学业压力攀升。

2.3 Data From the End of the First Term（第一学期末数据）

社会生活：Ali持续表达快乐融入，讲师赞其温暖个性促良性互动，但偶有无故笑、课中走动睡觉等被视为需"正面歧视(positive discrimination)"包容的行为；同班同学忽略差异但也指不适合与普通生混读防习坏习惯；全员承认给予特权评分与宽待。学术生活：全员（含讲师、同窗、家属）期末认定Ali难达教师执业水平，宜转系；Ali陷低分焦虑比对同伴；讲师指其课堂理解注意力差无显著进步，因不知如何教且未获校方IEP指引，与其余生同卷考评加重挫败，部分讲师行感情加分但自认不妥；同学也持其无执教能力观。L3讲师直言"他在此就证明无大学过渡计划，给其家庭虚望"。突显缺过渡架构引发误判与失落。

2.4 Suggestions for Improving the Transition Process of University Students With Autism（改善ASD大学生过渡过程的建议）

汇总29人提议：①全校开展ASD意识提升活动(awareness studies)；②增强讲师特教胜任力；③在读期间给ASD生个别支持(coaching/individual support)；④向师生宣导ASD特点；⑤调适时不使其感到异类；⑥考核评估(as-sessment and evaluation)作特殊适配（延长时间、简版试题、分考场）；⑦配可即时介入的校内特教顾问(expert counselor)；⑧参照基础教育推行大学版IEP；⑨谨慎防其模仿校园负面行为；⑩鼓励社交参与；?过渡不应仅靠教师个人态度而应立法规范；?各校ASD单位互通经验。

Discussion（讨论）

研究证实无结构化过渡计划致全程不确定性循环——期初不明→偏见与过高期望→中期误解与失望→期末仍模糊，称"不确定性连续体(Continuum of Uncertainty)"。缺高中—大学信息协作是高偏误根因：仅凭诊断标签泛化特征引社交成见；不切实际高分期望（校方初信可成教师）崩塌为期末全盘否定，增Ali焦虑且暗示专业导向与招生配额匹配失当。个别支持缺位使家庭独担学术辅佐，讲师未依土耳其高教委(CoHE)规定调考，教育院系教师自身ASD教学知能空白暴露院校残障学生单元(Disabled Student Unit)运作不力。土国集体主义(collectivist culture)文化催生的同情式正面歧视虽短期缓冲社交排斥，但怜悯基调非真正融合且潜藏污名(stigma)风险，须纳入过渡方案规限。后续校方据本研究次学期落实：办Ali案例专场ASD宣导、调考卷、配特教系个别顾问并建立定期家—校会谈，唯全局政策仍待健全。未来需扩大多样本跨国比鉴及深究文化维度作用。

结论译文：向新环境过渡对ASD个体常具挑战性，须配套有效过渡计划(transition plan)。本例Ali大一上学期未实施此类计划而按典型生对待，缺含宣导在内的结构化安排使体验靠偶然无系统支持。过渡中最关键缺陷是缺合作——高中知情人与高校间未共享信息致两点风险：一是社交偏见(prejudice)，校方仅凭ASD诊断泛化特征（如认定孤僻易暴）形成先入为主误解(misconception)，虽末被证实但仍存歧视隐患；二是学业不切实际期望(unrealistically high expectations)，期初讲师同窗高估其可达教师资质，无视高中师与家属预警需个别支持，未满足期望后转极低期望致失望(disappointment)，不当期望亦增ASD新生焦虑甚至致辍学(dropout)。此外Ali入读不适宜的教育系反映高教升学指导政策不足。校内未提供个别支持(individual support)，讲师坦承不知如何教ASD且无考试适配（如延时或分室），违背CoHE规定，加剧学术焦虑。教育院系教师ASD素养缺位凸显需更完善残障学生单元。无专业过渡计划使土国集体主义文化下同情驱动的正面歧视(positive discrimination)放大——虽暂利社交融入但怜悯式包容非真融合且伴潜在污名(stigma)，规划须考量文化因子并予干预。总之，单靠经验不足以优化过渡，须制个性化高质量过渡计划含高中—大学协作、宣导、个别支持、考评调适及专责顾问，并激活残障学生单元全程监控，配合土耳其取消高教门槛政策有望提升ASD生入学率与留存。