《Journal of Experimental Child Psychology》：“I want to keep going”: Differential effects of storybooks on children’s perseverance
故事书以整合情绪参考著称，常涉及克服个人挫折等冲突主题。尽管并非直接针对故事书，Lucca和Sommerville（2018）提出了一个广义理论，指出观察他人坚持可作为改变儿童行为的外部线索；然而，儿童是否会基于故事书中虚构人物的表现来模仿其坚持性，目前仍不明确。在过去二十年间，成长型思维（growth mindset）、毅力（grit）和坚持性（perseverance）等特质已被确认为促进自我实现的关键因素，其重要性超越了智商（Duckworth和Seligman, 2005; Duckworth等, 2007; Duckworth等, 2011; Zhang等, 2022）。这引发了关于故事书所传达的信息是否能在儿童行为上产生可测量变化的问题。已有研究探索了故事书在认知发展（Breitfeld等, 2021）、词汇习得（Dickinson等, 2019; Sénéchal和LeFevre, 2014; Wasik等, 2016）、社会情绪发展（Aram和Aviram, 2009; Kozak和Recchia, 2018; Oberman, 2024）以及心理理论（theory of mind）（Mar等, 2011）方面的益处。然而，关于故事书能否影响坚持性的实证研究较少（参见Haber等, 2022; Haber等, 2024），且据研究人员所知，尚无研究使用商业出版书籍来探讨此问题。本研究向儿童呈现困难任务，以考察其是否会因聆听关于人物坚持尝试的广泛流通儿童书籍而改变行为。
持有成长型思维（growth mindset）的个体相信自身能力可通过持续努力和练习得到提升（Andersen & Nielsen, 2016）。虽然成长型思维与勤奋/尽责性（hard work/conscientiousness）可以区分（例如Li & Bates, 2019），但在学校情境中，这些特质往往密切相关。例如，在一项大规模高中研究中，学生被教授"……大脑具有成长和重组的能力，这是在挑战性任务上付出努力和运用良好策略的结果"（ italics added, Paunesku等, 2015, p. 786）。与Paunesku等人类似，研究人员向儿童介绍成长型思维时，融入了与勤奋和尽责性相关的概念。
在学校中努力信念的背景下，毅力（grit）为如何随时间维持持续努力提供了补充视角。毅力被定义为"对长期目标的坚持和热情"（Duckworth等, 2007, p. 1087），作为刻意练习（deliberate practice）与表现之间的中介因素（Duckworth和Seligman, 2005; Duckworth等, 2007）。坚毅性是影响学生学习能力的关键因素，研究表明其能预测学业成就（Dweck等, 2011; McClelland等, 2013; Mokrova等, 2013）。采用成长型思维和具备坚毅性可能鼓励学生接受最佳挑战并经受失败，通过影响学生的韧性和自律性，使其在需要严格训练以实现目标时保持坚韧（Dweck等, 2011; Dweck, 1986; Dweck, 2007; Dweck, 2010; Yeager等, 2019）。
如上所述，坚持性（perseverance）是毅力的关键组成部分。坚持性（persistence）常与坚持性（perseverance）同义使用。两个术语均指持续前行的能力，但坚持性可被用于获胜策略（如求职申请）和失败策略（如在轮盘赌中持续押注红色）。坚持性主要适用于正确路径需要持续努力且即时成功遭遇挫折的情境。本研究中，研究人员以积极形式使用坚持性（persistence），定义为"进行持续努力以克服挑战并实现目标"（Lucca & Sommerville, 2018, p. 965），并与坚持性（perseverance）互换使用。本质上，两个术语均指在任务困难时不放弃、失败后继续尝试。相比之下，毅力强调对长期目标的努力和热情，而坚持性和 persistence 都是促使儿童短期内持续尝试的特质。正如Lucca和Sommerville（2018）所指出的，理解这些概念有助于理解儿童的元认知（metacognitive）和决策过程。
环境因素，如儿童听到的语言和其接触的教学方法，影响坚持性的发展（Hecht等, 2023; Lucca和Sommerville, 2018）。当儿童获得过程性表扬（process praise），如"我喜欢你在这道拼图题上如此努力"，而非个人性表扬（person praise），如"你擅长拼图"，这能改变儿童的自我认知，导致对挫折的掌握导向反应（Cimpian等, 2007; Gunderson等, 2013; Kamins和Dweck, 1999）。还有证据表明，父母使用的坚持性导向语言（如"你正在非常努力地尝试，坚持下去！"）会影响儿童在即时任务中的坚持性，以及在他们未直接接受父母指导的情境中的坚持性（Lucca等, 2019）。总之，坚持性的发展对成人反馈和模仿敏感（Cimpian等, 2007; Gunderson等, 2013; Leonard等, 2020; Lucca和Sommerville, 2018）。
在过去二十年中，大量研究记录了故事书阅读的益处。家庭和学校的阅读活动被认为能增加词汇（参见Flack等, 2018综述）和事实知识（Breitfeld等, 2021）。它还支持社会情绪发展（例如参见Kozak和Recchia, 2018; Oberman, 2024）和心理理论的发展（例如Mar等, 2011）。此外，对幼儿阅读被证明能促进印刷品暴露，从而提升未来的读写技能（例如Martin-Chang和Gould, 2012; McNally等, 2024; Tremblay等, 2020）。
然而，重要的是要注意到，故事书阅读的具体益处与书籍内容直接相关。例如，共享故事书阅读对儿童社会情绪技能的影响与母亲选择关注关系和情感内容的高质量书籍的能力正相关（Aram & Aviram, 2009）。类似地，眼动追踪研究显示，儿童很少注意书籍中的印刷文字，除非印刷文字成为故事情节的关键特征，如在字母书中（Evans等, 2009）。故事书也被用作教学工具，使气候变化等抽象主题对学生更加具体（Oberman, 2024）。
Oatley（2016）认为小说可用于调节和探索情绪。他将小说比作飞行模拟器，读者可以从虚构的社会情境中学习，而不必直接置身其中。与小说类似，接触绘本可以让年幼学生体验准情绪（quasi-emotions）——即想象自己处于虚构人物位置时所感受到的情绪，以及替代性情绪（vicarious emotions）——即为人物本身唤起的情绪（如对角色的共情）。这通过认同角色和对情境的情绪反应来扩展儿童的经验，而无需离开家庭或教室（Oberman, 2024）。
此外，故事书阅读结合显性教学（explicit instruction）可以增强儿童词汇的深度和广度（Dickinson等, 2019）。学习特定内容语言，如情绪词汇，被证明能促进社会情绪学习（Aram和Aviram, 2009; Dawson等, 2021）；词汇在故事书阅读环节中的呈现方式也被证明影响词汇学习。Maynard等（2010）的实证研究比较了一年级学生的词汇习得教学方法。在偶然性教学（incidental instruction）中，故事书以典型方式朗读，而在实验条件下，除故事外还明确提供词语定义。作者发现显性教学显著改善了学生的词汇习得，实验组比仅接受偶然暴露的组别显示出更大的词汇收益。
更近的研究中，故事被用于研究儿童的掌握动机（mastery motivation）和坚持性。Haber等（2022）编写了以著名科学家失败之路为主题的科学主题非虚构故事书。这些故事长8页，字数在125-133词之间。作者指出，4-5岁的儿童在听到关于科学家面临的个人或职业挑战的故事后，在"找不同"（Spot-the-Difference）任务上坚持更久。听到关于逆境故事的儿童表现优于听到关于科学家成就故事的同伴。反直觉的是，成就条件下的儿童表现甚至比未听故事的儿童更差。2024年，Haber等扩展了设计，纳入了阅读过程中照顾者-儿童对话的作用，研究对象仍为同一年龄段的儿童。同样，关于女性科学家努力的实验者编写叙述增加了坚持性，并与成长型思维相关，相比之下，关注成就的叙述则没有这种效果。Haber等（2022, 2024）的发现复制了Lin-Siegler等（2016）在高中生中观察到的类似逆境优势，这些学生要么阅读主要关注杰出人物努力途径的非虚构故事，要么阅读关于其成功的故事。
当前研究中，多项研究表明向学龄前儿童和青少年暴露关于克服逆境的非虚构叙述能产生行为变化（Haber等, 2022; Haber等, 2024; Lin-Siegler等, 2016）。然而，到目前为止，这一研究范式尚未考察小学年龄段儿童。此外，用于探索坚持性发展的材料是简短的、研究者开发的故事，在一对一环境中呈现。本研究感兴趣的是，当新样本的小学生在常规课堂环境中聆听以坚毅人物为特色的流行故事书时，是否能观察到类似发现。针对读写技能的成长型思维干预对二年级儿童显示有效（Andersen & Nielsen, 2016）。因此，研究人员假设，听到挣扎条件故事书的二、三年级儿童会比听到以文字游戏为特色的主动控制条件故事书的儿童，学到更多与这些故事主题相关的词汇（坚持性、成长型思维和毅力）。研究人员还假设，挣扎条件的儿童在面对挑战性任务时会比主动控制条件的儿童更坚持。
本研究发表于《Journal of Experimental Child Psychology》，旨在探讨商业出版的故事书是否以及如何影响小学儿童的坚持性行为。研究人员关注的核心问题是：聆听关于人物克服逆境的故事能否改变儿童面对困难任务时的行为表现，以及这种影响是否具有即时性和可操作性。
在研究背景方面，已有大量文献证实故事书阅读对儿童的认知发展、词汇习得、社会情绪发展和心理理论具有积极作用。然而，关于故事书能否影响儿童坚持性的实证研究相对匮乏，且已有研究多使用研究者自行编写的简短非虚构叙述，而非商业出版的虚构故事书。此外，既往研究的被试多为学龄前儿童或青少年，小学低年级儿童这一群体尚未得到充分关注。Lucca和Sommerville（2018）提出的理论指出，观察他人的坚持行为可作为改变儿童行为的外部线索，但该理论尚未通过虚构人物的建模效应得到验证。与此同时，成长型思维、毅力等非认知特质被证实对学业成就具有独立于智商的预测作用，这促使研究人员探索通过故事书干预来培养这些特质的可能性。然而，故事书内容的具体效应、商业出版物的可及性以及干预效果的持久性等问题仍待解决。
为解决上述问题，研究人员于2024年和2025年春季在加拿大东部城市招募了154名二、三年级学生（平均年龄8岁3个月），采用随机对照实验设计开展研究。研究使用的关键技术方法包括：第一，采用2（组别：挣扎组/文字游戏组）× 2（时间：前测/后测）的混合因素设计，其中学生作为自身对照完成两个任务的重复测量，并在后测中完成两个新增任务以避免练习效应和厌倦效应；第二，使用动态识字评估（DIBELS 8th Edition）评估学生的识字水平，使用改编的短式坚毅量表（Grit-S）评估家长报告的坚毅性；第三，通过目标词汇知识任务（六项目标术语的定义评分，0-2分制，两位 hand coding 人员一致性κ=0.905）评估词汇习得；第四，采用四种挑战性任务测量坚持性——迷宫任务（记录独特尝试次数和累计时间）、七巧板拼图任务（记录正确放置比例和累计时间）、找不同任务（记录时间）和字谜任务（记录造词数量和时间），所有任务均通过QuickTime Player录像记录；第五，在干预阶段，研究人员使用智能白板呈现扫描的绘本，并通过电子便利贴嵌入显性定义和示例，确保两组在词汇显性教学方面的可比性；第六，每天在故事朗读后要求学生完成简短书面反思（"你从故事中学到了什么？"），以确保注意力集中。
研究结果显示以下核心发现。在词汇习得方面，通过2×2混合方差分析发现，挣扎组在坚持性相关术语（persistence, grit, growth mindset）上的后测成绩显著高于文字游戏组，表现为显著的时间主效应F(1, 152)=144.18，p<.001，η
p2=.48，组别主效应F(1, 152)=111.81，p<.001，η
p2=.42，以及组别×时间交互效应F(1, 152)=120.85，p<.001，η
p2=.44；而文字游戏组在文字游戏相关术语（alliteration, onomatopoeia, homophones）上表现出类似模式，验证了干预的方向特异性。
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在挑战性任务表现方面，迷宫任务的数据显示，时间主效应显著F(1, 152)=27.02，p<.001，η
p2=.15，组别主效应显著F(1, 152)=9.66，p=.002，η
p2=.06，组别×时间交互效应显著F(1, 152)=11.77，p<.001，η
p2=.07，挣扎组后测时间增加46%以上。迷宫独特尝试次数显示类似模式，交互效应F(1, 152)=9.03，p=.003，η
p2=.06。七巧板拼图任务时间数据显示，交互效应F(1, 152)=14.09，p<.001，η
p2=.09；正确放置比例的交互效应F(1, 141)=16.84，p<.001，η
p2=.11，挣扎组准确率提高19个百分点而对照组下降4个百分点。在新增任务中，找不同任务显示挣扎组显著持久F(1, 152)=7.97，p=.005，η
p2=.05，但字谜任务无显著组间差异。相关分析表明，挣扎组内坚持性词汇知识与多项任务持久性显著正相关（迷宫r=.336，p=.001；找不同r=.285，p=.007；拼图时间r=.212，p=.049），而对照组无此关联。
研究讨论部分，研究人员首先指出，两组儿童在干预前均不理解目标词汇，且基线任务表现相当，这为后续的组间比较提供了基础。挣扎组儿童在聆听三个关于克服逆境的故事后，更倾向于在面对困难时"想要坚持下去"，这一发现支持了Lucca和Sommerville（2018）关于建模效应的理论预测，并将其扩展至虚构人物情境。具体而言，挣扎组在迷宫任务上的时间增加 accompanied by 更多有效尝试，表明这种持久性是生产性的而非徒劳的；七巧板任务上的相似模式进一步佐证了这一点，且可能带来空间技能的潜在收益。研究人员成功复制了Haber等（2022）关于学龄前儿童的研究模式，但本研究在多个方面实现了创新：使用商业出版的虚构故事书而非研究者编写的非虚构叙述、更长的文本和更复杂的叙事、在课堂集体环境中而非一对一情境中进行、以及采用被试内设计控制基线差异。
研究人员也坦诚地讨论了若干局限性。关于干预机制，虽然通过电子便利贴实现了词汇的显性教学，但未能设置无定义插入的纯文本对照组，因此无法区分故事书本身效应与研究者附加的额外文本效应。此外，朗读过程中未邀请儿童参与讨论，而既往研究表明围绕故事书的对话可能是关键成分；不过，本研究要求儿童完成书面反思的做法增加了生态效度，且可能强化了学习效果。另一个潜在问题是后测任务顺序可能导致词汇知识任务对后续行为任务产生启动效应，未来研究应通过改变任务顺序来验证。最后，字谜任务的组间差异不显著，研究人员推测文字游戏条件可能同等提升了儿童的词汇操作动机，但由于缺乏该任务的基线测量，这一解释仅为推测。
研究结论部分翻译如下："两组儿童——挣扎组和文字游戏组——均表现出与其特定主题内容相关的 Success vocab vocabulary knowledge 的增加，这支持了故事书中针对性词汇教学能有效促进儿童词汇发展的发现（Dickinson等, 2019; Maynard等, 2010）。这些结果与表明融入丰富、显性词汇教学的故事书能增强词汇知识的研究一致（Sénéchal & LeFevre, 2014）。然而，本研究的主要实验关注点在于，故事书干预的非认知方面——特别是暴露于强调人物毅力、坚持性和成长型思维的故事——是否能在儿童行为上导致可测量的变化。我们的发现表明它们可以——至少在短期内。我们发现，具有特定主题内容的故事书，当结合扩展该主题的讨论和反思时，能显著影响在困难任务上投入的努力。尽管这些变化在本研究中是在游戏氛围内观察到的，正在进行的研究正在考察这些效果的持久性，以及类似结果是否可能出现在更具学业导向的任务中。
先前研究表明，以坚持性为导向的语言，包括过程性表扬的使用，能积极影响儿童对挑战性任务的反应（Gunderson等, 2013; Kamins和Dweck, 1999; Lucca等, 2019; Lucca和Sommerville, 2018）。我们的结果通过证明强调努力和坚持的故事线——如我们选择的商业出版故事书中所呈现的——可以帮助儿童内化与坚持相关的价值观，并在24小时后仍然应用它们，从而扩展了这些发现。挣扎组在应对挑战性任务时表现出的增加的努力表明，这类故事书可能是教育工作者和家长增加坚持性的宝贵资源。此外，精心选择商业出版书籍并在阅读时详细阐述关键概念，是教育工作者和家长容易获得的实践，使其成为教育和家庭环境中易于应用的干预措施。
我们的发现与表明向学龄前儿童和青少年暴露强调挣扎和韧性的研究者开发叙述能增强其坚持性的研究一致（Haber等, 2022; Haber等, 2024; Lin-Siegler等, 2016）。在此，我们发现二、三年级挣扎组的儿童持久时间更长、尝试次数更多，且表现优于文字游戏组。因此，故事书也可能是提升小学生坚持性和发展成长型思维的有效工具。
就支持行为变化的机制而言，我们挣扎条件中使用的每本故事书都包含面对障碍最终向各自目标取得进展的角色。这些故事线可能通过展示技能可以通过努力得到提高，从而引发积极情绪（Oberman, 2024; Tang等, 2021），在听众中替代性激活成长型思维或增强尽责性。相比之下，先前研究表明，听到淡化失败的成功故事似乎会削弱学生自己面对困难时继续努力的意愿（Haber等, 2022）。可以想象，这可能源于启动了能力固定且不可改变的信念的叙述。如果是这样，这可以解释Haber等学龄前儿童在成功故事后任务坚持时间的减少。模拟器隐喻被用来表明小说允许个体想象自己经历不同结果（例如Oatley, 2016）。 Furthermore，为儿童提供模型以展示再试一次的样子，可能会影响他们如何建构自己的失败（Lucca & Sommerville, 2018）。我们的结果通过证明虚构世界中克服挫折的角色可能有助于激发儿童在现实生活中'继续前进'的愿望，为这一文献增添了内容。"
