教师关怀与感知课程相关学习收获的关联：学业自我效能感和学习投入的序列中介作用

《Frontiers in Psychology》：Linking teacher caring to perceived course-related learning gains: the sequential mediating roles of academic self-efficacy and learning engagement

　　

教师关怀是学生发展的重要关系资源，但其与感知课程相关学习收获（perceived course-related learning gains）的关联过程尚未充分探索。基于关怀理论（caring theory）、社会认知理论（social cognitive theory）、学习投入理论（learning engagement theory）和支持性关系视角，本研究检验了一个序列中介模型。该模型假设教师关怀通过学业自我效能感（academic self-efficacy）和学习投入（learning engagement）与感知课程相关学习收获相关联。研究对中国本科生进行了横截面匿名在线问卷调查。在收回的632份问卷中，经数据清洗后保留562份有效回答，有效问卷回收率为88.9%。结果表明，教师关怀与学业自我效能感、学习投入和感知课程相关学习收获呈正相关。CFA（confirmatory factor analysis）测量模型拟合良好，使用标准化得分的综合得分路径分析支持所提出的模型。Bootstrap中介检验表明，学业自我效能感和学习投入均部分中介了教师关怀与感知课程相关学习收获之间的关联，并形成了显著的序列间接路径。在控制性别、年级、专业类别、地区和大学标识后，这些结果保持稳定。研究结果表明，教师关怀不应仅被理解为情感温暖或一般支持，而应被视为一种与学生学习信心和课程学习主动投入相关的关系资源。由于本研究依赖于横截面自我报告数据，结果应解释为与所提出的关系-动机路径一致的统计关联，而非因果顺序的证据。

**论文解读文章**

**研究背景与问题**
在当代高等教育中，以质量为导向的教学改革日益强调学生不仅关注最终学业成绩，更重视在课程学习过程中感知到的知识理解、能力发展、学习策略、自主学习和成长清晰度等方面的收获。然而，教师关怀（teacher caring）作为一种关键的关系资源，如何与学生的感知课程相关学习收获（perceived course-related learning gains）相关联，其内在机制尚不明确。以往研究虽证实了师生关系、教师支持与学习态度、投入及成果之间的正向关联，但未能阐明从外部支持到内部转化再到学习成果的统计路径。已有理论指出，教师关怀可能首先通过提升学生的学业自我效能感（academic self-efficacy），进而增强学习投入（learning engagement），最终影响学习收获。基于此，研究人员整合关怀理论、社会认知理论和学习投入理论，构建了一个序列中介模型，旨在回答以下问题：教师关怀是否与感知课程相关学习收获显著正相关？学业自我效能感是否中介这一关系？学习投入是否起中介作用？两者是否构成序列中介路径？该研究发表在《Frontiers in Psychology》。

**主要技术方法**
本研究采用横截面匿名在线问卷调查，样本来源于中国本科生，通过大学课程群和在线学生社区招募。最终有效样本为562名（来自6所匿名大学，样本量基于蒙特卡洛模拟的先验功效分析确定）。测量工具包括教师关怀量表（12题，四维度：情感支持、学业支持、尊重与包容、发展指导）、学业自我效能感量表（6题，单维）、学习投入量表（9题，三维度：行为、情感、认知，分析中采用总体均分）和感知课程相关学习收获量表（6题，单维）。数据分析包括描述性统计、相关分析、探索性因子诊断、四因子CFA测量模型、Harman单因子检验和共同方法因子模型、复合得分路径分析与Bootstrap中介检验（5000次重抽样），并控制性别、年级、专业类别、地区和大学标识。

**研究结果**
- **Descriptive statistics and correlations**：通过描述性统计和相关分析，教师关怀、学业自我效能感、学习投入和感知课程相关学习收获之间均呈显著正相关（r在0.357至0.529之间，p<0.001）。
- **Reliability, convergent validity, and discriminant validity**：通过信度和效度分析，所有核心变量的Cronbach’s α均大于0.80，复合信度（CR）大于0.88，平均方差提取量（AVE）大于0.50，近似HTMT值均低于0.85，表明量表具有良好的内部一致性、收敛效度和区分效度。
- **Supplementary exploratory factor diagnostic analysis**：通过补充探索性因子分析，KMO=0.945，Bartlett检验显著，平行分析支持保留四个因子，项目在预期构念上负荷良好，无严重交叉负荷。
- **CFA measurement model**：通过CFA测量模型，四因子模型拟合良好（χ2=875.754，df=489，χ2/df=1.791，CFI=0.953，TLI=0.949，RMSEA=0.038，SRMR=0.034），标准化因子负荷在0.630至0.757之间。
- **Common method bias**：通过共同方法偏差检验，Harman单因子检验第一未旋转因子方差解释为32.05%，低于40%；共同方法因子模型相比基线CFA模型CFI改善仅0.001，表明共同方法偏差不严重。
- **Path analysis**：通过路径分析，教师关怀对感知课程相关学习收获的总效应为正显著（β=0.415，R2=0.173，p<0.001），支持H1；教师关怀对学业自我效能感（β=0.357，p<0.001）和学习投入（β=0.333，p<0.001）均显著正相关；学业自我效能感对学习投入（β=0.327，p<0.001）和感知课程相关学习收获（β=0.233，p<0.001）均显著；学习投入对感知课程相关学习收获（β=0.346，p<0.001）显著。最终模型解释感知课程相关学习收获方差的36.1%。
- **Mediation effects**：通过Bootstrap中介检验，教师关怀通过学业自我效能感的中介效应为0.083（95% CI [0.053, 0.117]），通过学习投入的中介效应为0.116（95% CI [0.081, 0.154]），序列中介效应（教师关怀→学业自我效能感→学习投入→感知课程相关学习收获）为0.040（95% CI [0.026, 0.057]），均显著，支持H2、H3和H4。直接路径仍显著（β=0.177），表明部分中介。
- **Robustness tests**：在控制性别、年级、专业类别、地区和大学标识后，核心路径系数变化极小，Bootstrap中介效应仍显著，表明结果稳健。

**讨论与结论总结**
讨论部分指出，研究结果支持了从教师关怀到感知课程相关学习收获的关系-动机路径：教师关怀通过提升学生的学业自我效能感，进而增强学习投入，最终与更高的学习收获相关联。学业自我效能感的中介效应解释了外部支持如何内化为学习信念，而学习投入的中介效应更显著，表明学习收获紧密依赖于学生的主动参与。研究还发现，教师关怀的直接效应仍显著，提示可能存在归属感、学习意义、课堂安全感、反馈质量等补充机制。理论意义在于将教师关怀研究从关联性推进到路径解释，整合了社会认知理论与学习投入理论，并借鉴组织心理学视角构建了支持性关系-心理资源-角色投入的转换链。实践意义强调教师关怀应转化为可观察的教学行为，学生支持系统应关注自我效能感培养，学习投入提升需兼顾行为、情感和认知维度，大学质量评价可纳入过程性指标。局限性包括横截面设计无法推断因果、自我报告数据可能偏差、复合得分路径未完全控制测量误差、样本局限于中国本科生等，未来研究需采用纵向设计、多源数据、潜变量结构方程模型和跨文化验证。
**研究结论**：本研究旨在阐明教师关怀是否以及如何与本科生感知课程相关学习收获相关联。基于562名中国本科生数据，结果表明，感知到更高水平教师关怀的学生报告了更强的学业自我效能感、更高的学习投入和更高的感知课程相关学习收获。学业自我效能感和学习投入既是独立中介也是序列中介，表明教师关怀通过关系支持与学生学习信心和课程学习主动投入相关联的过程与学习收获相关。尽管横截面自我报告设计不允许得出因果结论，但研究结果提供了与教师关怀到学生感知学习发展的关系-动机路径一致的证据。因此，本研究将教师关怀研究从关注关联性转向关注路径解释，为教学改进提供了实证依据。