基于量子理论的适应性外语教学方法：动机调节、不确定性容忍度与学术韧性的准实验比较研究

《Learning and Motivation》：Quantum-inspired adaptive pedagogy in EFL education: A quasi-experimental comparison of motivation regulation, uncertainty tolerance, and academic resilience

　　摘要：本研究旨在探讨与传统教学法相比，受量子理论启发的适应性教学法是否能够提升中级英语作为外语学习者的动机调节能力、不确定性容忍度以及学术韧性。研究采用准实验设计，对91名在中国当地语言课程学习的学员进行了前测、后测及对照组比较。在11周的时间里，实验组接受基于情境的个性化教学，包括差异化的支架式教学、动态任务调整、反思活动、开放式学习任务以及以策略为重点的反馈；而对照组则按照预设的标准化流程和通用反馈进行教学。研究在干预前后通过改编后的自我报告问卷来评估三方面的能力，並运用协方差分析，将相应的前测成绩作为协变量。研究结果表明，相较于对照组，实验组在所有三个指标上的调整后后测成绩均显著更高。这些发现表明，具有高度响应性的教学方式有助于英语学习者保持学习动力，更积极地应对模糊性情境，并更灵活地处理学习中的困难。基于此，将经过精心设计的支架式教学、反思机制、灵活的任务路径以及情境化反馈融入英语课程设计及教师培训中，具有重要的教学价值。

引言：外语学习不仅仅是掌握词汇、语法和交际技能，英语作为外语的学习者还必须持续付出努力，在语言知识不完善的情况下仍能进行交流，同时从错误、焦虑以及不佳表现中恢复过来。这种要求在中级阶段尤为突出，此时任务难度增加，而学习者的动机、自信心以及参与意愿可能各不相同。Yamazaki和Hiver（2024）发现，语言要求较高的二语阅读任务会降低学习者的行为投入度，不过强调努力的反馈虽能带来有限的进步。因此，以固定顺序、统一进度和标准化反馈为基础的教学方式，可能无法充分适应学习者认知、情感及动机状态的变化。从更广泛的教学理念来看，当代以学生为中心的教育注重在设定明确学习目标的同时，提供足够灵活的学习机会，以满足学习者不断变化的需求（Adeoye等人，2024；Amirova，2025）。尽管这些观点为灵活且以学习者为导向的教学提供了总体依据，但并未直接说明如何根据英语学习者不断变化的动机、焦虑程度或对模糊情境的反应进行情境化调整。在此背景下，动机调节、不确定性容忍度以及学术韧性是相互关联的能力，它们决定了学习者在面对学习困难时能否保持投入。

动机调节指的是当学习者的动机减弱时，他们有意识地尝试启动、维持或重新激发自己追求学习目标的意愿。它包括目标设定、兴趣提升、自我监控、环境控制以及反思等策略，帮助学习者应对动机方面的困难（Villar等人，2024）。Zimmerman（2000）的模型将动机调节置于自我调节学习的预想、执行和自我反思阶段之中。Henry和Liu（2024）则认为，二语教育中的动机与自我调节学习是由目标、自我评价和社会标准共同塑造的互动系统。对于英语学习者而言，动机调节尤为重要，因为在任务重复、进步难以察觉或交流可能失败的情况下，持续的练习才是取得进步的关键。纵向研究进一步表明，动机调节不仅在不同学习者之间存在差异，同一学习者在不同时期也会发生变化（Kryshko等人，2026）。因此，动机不能被视为固定的学习者特征。自我决定理论也指出，当学习环境能够支持自主性、胜任感以及归属感时，自主动机便会产生（Deci和Ryan，1985；Ryan和Deci，2000；Ryan和Deci，2020）。Alamer等人（2025）发现，自主型的二语动机与学习成就呈正相关，而与语言焦虑呈负相关。在成年英语学习者中，动机与焦虑之间也存在密切联系（Welesilassie和Nikolov，2022）。从自我决定理论的角度来看，提供有意义的选择可以增强学习者的自主性，而适当具有挑战性的任务则能提升他们的胜任感，从而维持积极的动机状态（Deci和Ryan，1985；Ryan和Deci，2000；Ryan和Deci，2020）。此外，引导学习者关注自身努力的反馈，能在他们面对语言难度较高的二语任务时提升表现（Yamazaki和Hiver，2024）。这些教学策略有助于学习者更有效地维持和调节自己的动机。

不确定性容忍度指的是学习者在信息不完整、结果无法预测或存在多种合理解释时，仍能继续思考、交流并做出决策的能力。这一能力在英语学习中尤为重要，因为陌生词汇、部分理解的语法结构、文化上陌生的含义以及不可预测的交流场景十分常见。Luo（2025）指出，对模糊性的容忍度会影响学习者对二语习得过程中固有不确定性的反应。容忍度较低的学习者可能会回避具有挑战性的任务，推迟参与，或在交流前等待完全正确的答案；而容忍度较高的学习者则可能尝试临时性解释，寻求澄清，并在获得更多信息后调整自己的回应。Wei等人（2022）也发现了不确定性容忍度与多语言经验之间的显著关联。从不确定性管理理论的角度来看，不确定性本身并非有害，其影响主要取决于个体如何通过信息获取、沟通及应对策略来解读和管理它（Brashers，2001；Brashers，2007）。认知灵活性理论进一步提出，当知识从多个案例中进行考察，并从不同概念角度加以呈现时，学习者就能在复杂且结构不清的领域中更高效地学习，从而能够在新情境中灵活运用所学知识（Spiro等人，1991）。实证研究也表明，认知灵活性与学习者的自主性及反思能力呈正相关（Orakc?，2021）。在教学实践中，基于案例的活动能够鼓励学习者考虑不同的解释方式，形成符合情境的回应，而非依赖单一的预定解决方案（Sato和Rogers，2010）。因此，探究式和问题式任务可以通过让学习者面对开放式问题，而非要求他们给出单一的预定答案，从而培养他们对不确定性的容忍度（Anchunda和Kaewurai，2025）。尽管近期研究已将不确定性容忍度与英语学习者的坚毅精神及学习投入度联系起来，但关于课堂教学如何直接提升这一能力的证据仍然有限（Jin和Jue，2026）。

学术韧性指的是学习者在面临巨大学习困难、压力或挫折时，仍能保持积极态度，继续追求学习目标的能力（Martin，2013）。在英语课堂中，当学习者在交流失败后仍愿意继续参与，能对纠正性反馈作出建设性回应，误解发生后主动寻求帮助，或在表现不佳时依然坚持下去，便体现了这种能力。由于语言学习过程中错误频发，进步往往较为缓慢，那些缺乏有效应对策略的学习者可能会失去信心并选择退出。Zarrinabadi等人（2022）发现，语言课堂中的韧性既与个体内在因素有关，也与重要的学习成果紧密相连；而Zhang（2021）则研究了语言教师的韧性、积极心态以及关怀如何促进学生的课堂参与度。从社会认知理论的角度来看，韧性是在自我效能感、环境支持以及持续行为之间的相互作用中形成的（Bandura，1986；Bandura，1997）。因此，当学习者认为困难是可以克服的，并且收到能够体现实际改进可能的反馈时，他们更有可能坚持下去。例如，Shafiee Rad和Mirzaei（2024）发现，对反馈过程进行结构化干预，能够提升二语学习者的反馈意识、写作表现以及韧性。拓展与构建理论也认为，积极情绪能够扩展学习者所需的认知和行为资源，从而帮助他们更好地适应复杂情境（Fredrickson，1998；Fredrickson，2004；Fredrickson，2013）。

在本研究中，QIAP指的是一种基于情境性、动态互动以及状态依赖性变化而形成的情境化教学框架。“受量子理论启发”这一表述并不意味着语言学习真的遵循量子力学的物理规律，而是作为一种概念类比，用来说明学习者的动机、情感及行为反应会随着教学情境的变化而发生变化。这一观点也与复杂动态系统理论相契合，该理论认为语言发展是非线性的、涌现性的，且始终处于学习者特征与情境条件相互作用的影响之下（Hiver等人，2022）。Han等人（2023）强调，将复杂性视角应用于二语习得时，需要严谨的概念界定、明确的理论假设以及被研究概念的精确操作化。正因如此，QIAP是通过一系列可观察的教学实践来实现的，包括差异化的支架式教学、任务难度调整、情境化反馈、目标监控、反思活动，以及在不同个体学习与协作学习之间灵活切换。这些实践与最近发展区理论相一致，后者强调根据学习者不断发展中的能力提供适当的支持（Lantolf和Thorne，2006；Vygotsky，1978）。适应性支架式教学有助于调节任务的难度、学习者的投入度以及认知负荷，而灵活应对陌生问题则有助于培养学习者的适应性专长（Faber等人，2024；Gube和Lajoie，2020）。

在本研究中，传统教学法指的是以预先确定的教学内容、活动顺序、进度安排以及反馈方式为基础的教学模式，这种模式在面对学习者不同的需求时基本保持不变。传统教学法并非一种统一的理论体系，而只是作为对照组，即学习者按相同顺序完成相同任务，并获得大致相似的支持。虽然这种一致性有助于确保课程覆盖面、提高透明度以及便于课堂管理，但Amirova（2025）对以教师为中心与以学生为中心的教学方法的理论对比，为区分相对固定的教学方式与更为灵活、以学习者为导向的教学实践提供了有力的理论依据。从这个角度来看，可以合理推断，预先确定的教学顺序难以满足学习者在准备程度、动机、焦虑程度以及对模糊情境的反应方面存在的差异。而QIAP虽然保持共同的学习目标，但允许教师根据实际情况调整实现这些目标所需的支持力度、任务难度以及反馈方式。传统教学法假定稳定的教学顺序适用于所有学生，而QIAP则认识到学习者在不同阶段可能需要不同形式的帮助。适当的提示有助于促进学习者的自我调节学习，而且学习者对反馈的感受与他们的动机以及自我调节的语言学习能力密切相关（Nakata等人，2025；Wirth，2009）。因此，QIAP尤其适合英语课堂，因为在教学过程中，学习者的语言难度、动机、自信心以及交流意愿都可能发生变化。

QIAP可通过响应性挑战、心理支持、面对不确定性的能力以及引导性反思等多种因素的协同作用，影响上述三种学习成果。适应性目标设定、反思日记、自我监控提示以及以策略为重点的反馈，能够帮助学习者及时察觉动机下降的情况，并选择合适的应对措施，从而强化动机调节能力。开放式活动、推理性任务以及允许多种合理结果的角色扮演，能够让学习者在面对不完整的信息时不会将其视为失败，进而提升他们的不确定性容忍度。同样，适度设定的挑战以及对失败表现的反思，可以通过将挫折与可控的应对策略、可用的支持资源以及进一步的改进机会联系起来，从而培养学习者的学术韧性。这些过程之间还可以相互强化：能够有效调节动机的学习者更有可能保持足够的投入，从而顺利应对各种不确定性；而成功应对不确定性和困难的经验，则能进一步提升他们日后面对挑战的信心。尽管已有实证研究支持QIAP的若干要素，但这些研究结果分散在不同的教育情境中。以复杂性为导向的研究表明，学习者的投入度和语言发展能力会随着时间和情境的变化而改变，但这类研究大多属于描述性研究，而非干预性研究（Hiver等人，2022；Li等人，2025）。在英语学习之外，Faber等人（2024）发现，适应性支架式教学能够影响学习者的表现、认知负荷以及学习投入度。Wirth（2009）也表明，适当的提示有助于促进学习者的自我调节学习，而Gube和Lajoie（2020）则强调，灵活的问题解决能力是培养适应性专长的重要基础。Nakata等人（2025）发现，学习者对反馈的感受与他们的动机以及自我调节的语言学习能力相关，但他们的研究并未涉及综合性的适应性干预措施。在二语学习环境中，Yamazaki和Hiver（2024）发现，强调努力的反馈虽能在难度较高的阅读任务中带来有限的进步，但却导致了学习者行为投入度的下降。综合来看，这些研究结果表明，个别的适应性策略或许能带来积极效果，但单靠某一种策略并不足以应对动机、情感及认知需求之间的相互作用。

关于这三种学习能力的现有研究也存在类似的局限性。Kryshko等人（2026）和Villar等人（2024）虽然发现了有效的动机调节策略以及这些策略使用上的显著差异，但很少有研究探讨能够根据学习者不断变化的动机状况而进行调整的教学方法。模糊容忍度也与多语言经历以及具有认知灵活性的学习活动相关，不过旨在提升不确定性与容忍度的课堂干预措施仍然较为少见（Anchunda和Kaewurai，2025；Orakc?，2021；Wei等人，2022）。关于抗逆力的研究则表明，反馈、自我效能感、积极情绪以及以掌握为目标的学习导向都有助于提升学习者的坚持性和投入度（Shafiee Rad和Mirzaei，2024；Zhao和Ma，2025）。然而，这些证据大多属于相关性研究或理论分析，研究对象多为教师而非学习者，或者仅聚焦于某一项语言技能。因此，尽管先前的研究支持QIAP所包含的机制，但并未证明一种综合性的适应性教学方法能否同时提升学习者的动机调节能力、模糊容忍度以及学术抗逆力。现有文献表明，英语作为外语学习的动态心理需求与往往固定不变的课堂教学安排之间存在矛盾。动机调节、模糊容忍度、自我效能感、学习投入度以及抗逆力这些因素大多被单独研究，而关于适应性支架式教学和反馈的研究则通常只关注学习表现或自我调节的某一维度。受量子理论启发的教学理念也极少被转化为可进行系统评估的明确课堂实践。此外，大多数关于适应性学习的研究都是在数字化环境或外语教育之外的学科领域开展的。因此，目前几乎没有证据表明，一种综合性且符合具体情境的教学方法能否同时提升中国中级水平英语学习者的动机调节能力、模糊容忍度以及学术抗逆力。为弥补这一不足，本研究采用准实验设计，在11周的干预期内将QIAP与SP进行对比，并在控制预测试成绩的情况下分析两组之间的差异。研究基于以下问题展开：1. 在控制预测试成绩的前提下，QIAP是否比SP能更显著地提升英语学习者的动机调节能力？2. 在控制预测试成绩的前提下，QIAP是否比SP能更显著地提升英语学习者的模糊容忍度？3. 在控制预测试成绩的前提下，QIAP是否比SP能更显著地提升英语学习者的学术抗逆力？

研究对象
本研究共招募了91名中级水平的英语学习者，他们是通过便利抽样从中国各地的语言培训项目中选出的。正如Stratton（2021）所指出的，便利抽样是一种非概率抽样方法，即根据参与者的可获得性从合适的群体中选取对象。样本中包括47名女性和44名男性学习者，年龄在16至23岁之间（平均年龄为19.67岁，标准差为2.08岁），其中46人属于量子启发式适应性教学法组，另外45人属于SP组。

初步分析
表3展示了预测试和后测试数据分布的Kolmogorov-Smirnov检验结果。在两组及所有测试指标中，显著性值均在0.160到0.200之间，均高于0.05的标准。因此，这些检验结果表明，观察到的数据分布不存在统计学意义上的异常。这说明数据虽未显示出明显的非正态特征，但也不意味着这些数据分布就完全符合正态分布标准。

讨论
第一个研究问题旨在探究在控制初始差异后，QIAP是否比SP能带来更强的动机调节能力。干预结束后，接受QIAP教学的学习者表现出更高的动机调节水平。一种可能的解释是，每周设定的目标、反思性日志写作、针对任务情况的及时调整以及以策略为导向的反馈，帮助学习者意识到自身学习动机的变化，并选择合适的策略来重新激发学习动力。

理论意义与实践意义
本研究将动机调节、模糊容忍度以及学术抗逆力视为相互关联的能力，认为这些能力会随着教学环境的变化而发生变化，而非始终保持稳定。这一观点拓展了Hiver等人（2022）提出的复杂动态系统理论，说明了如何通过有针对性地调整任务难度、教学支架、反馈机制以及反思环节，来应对学习者状态的变化。

结论、局限性与未来研究方向
在控制了初始差异之后，研究结果一致显示，QIAP在提升学习者的动机调节能力、模糊容忍度以及学术抗逆力方面优于SP。这一结果表明，对任务难度、教学支架、反馈机制以及反思环节进行符合具体情境的调整，有助于英语学习者保持学习动力，以更积极的方式应对模糊性情境，并更快地从学习困难中恢复过来。这些结果也与这样一种观点相契合，即学习者的动机状况会随着教学环境的变化而发生改变。

人工智能使用声明
在撰写手稿过程中，作者使用了ChatGPT（OpenAI）和Grammarly工具来提升文本的英文表达质量和可读性。这些工具并未参与研究的构思、数据收集、统计分析、结果解读或科学结论的制定。作者已审阅了所有修改内容，并对最终发表的文章负全责。

CRediT作者贡献说明
秦娟娟：写作——审校与编辑，写作——初稿撰写，可视化，研究指导，项目管理，方法设计，数据收集与分析，概念构建。

致谢
本研究部分得到了中国江西省社会科学基金（25YY11）的支持。秦娟娟是英语语言文学博士，副教授，现任新余学院人文学院教师。她的研究领域包括英语语言学及大学英语教学。