《Frontiers in Psychology》：Teachers' self-efficacy and its relationship to inclusive education for students with autism: a cross-sectional study
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背景：融合教育日益被认可为促进所有学生（包括自闭症谱系障碍（ASD）学生）公平学习机会的重要方法。教师的自我效能感（self-efficacy），即其感知到的管理课堂、调整教学和支持多样化学习者的能力，被认为是自闭症融合教育中的一个重要因素。然而，沙特阿拉伯关
背景：融合教育日益被认可为促进所有学生（包括自闭症谱系障碍（ASD）学生）公平学习机会的重要方法。教师的自我效能感（self-efficacy），即其感知到的管理课堂、调整教学和支持多样化学习者的能力，被认为是自闭症融合教育中的一个重要因素。然而，沙特阿拉伯关于教师自我效能感与针对ASD学生自我报告的融合教育取向之间关系的研究有限。目的：本研究旨在评估沙特阿拉伯利雅得地区教师的自我效能感和针对ASD学生自我报告的融合教育取向，并考察选定的人口学与专业特征是否与自我效能感和融合教育取向相关。方法：采用横断面相关设计。研究人员从利雅得主流学校中方便抽样了381名普通教育和特殊教育教师参与研究。数据通过结构化自填问卷收集，涵盖人口学与专业特征、教师自我效能感以及针对ASD学生的融合教育取向。使用SPSS 27版进行描述性统计、独立样本t检验、单因素方差分析（ANOVA）、皮尔逊相关分析和多元线性回归。结果：教师报告了中等偏高的自我效能感水平（均值=3.84，标准差=0.62）和总体积极的融合教育取向（均值=3.88，标准差=0.59）。自我效能感与融合教育取向之间呈强正相关（r=0.62，p<0.001）。在回归模型中，自我效能感与融合教育取向的关联最强（β=0.48，p<0.001）。先前接受过融合教育培训、拥有较长教学经验、担任特殊教育教师角色以及先前有教授ASD学生的经验也与更积极的融合教育取向显著相关。结论：研究结果表明，在参与教师中，教师的自我效能感与针对ASD学生自我报告的融合教育取向密切相关。研究还提示，针对性培训、教学经验、教学角色和自闭症特异性接触可能是支持融合教育的相关因素。由于采用横断面设计、方便抽样和依赖自我报告数据，研究结果应解释为关联证据，而非因果关系、总体泛化性或者课堂实践的直接证据。
**论文解读：教师自我效能感与自闭症学生融合教育的关系——来自沙特阿拉伯的横断面证据**
**研究背景与问题**
融合教育（inclusive education）已成为当代教育改革的核心议题，其原则是所有学生，包括自闭症谱系障碍（autism spectrum disorder, ASD）患者，都应在主流学校中获得公平且有意义的学习机会。然而，融合教育的成功不仅依赖政策承诺，更取决于教师是否具备应对多样化学习需求的信心、准备和感知能力（Sharma et al., 2012）。对于ASD学生而言，其沟通、社交互动、感官调节、课堂参与、行为管理及个体化学习适应等方面的特殊需求，使得教师的自信心成为关键心理与专业因素（Wittwer et al., 2024）。教师自我效能感（teacher self-efficacy），即教师对自身组织和执行教学任务能力的信念（Bandura, 1997），在融合教育中尤为重要。然而，在沙特阿拉伯，关于教师自我效能感与ASD学生融合教育取向之间关系的实证研究仍十分有限。尽管近年沙特阿拉伯的自闭症服务和融合教育有所扩展，但教师培训、学校支持和服务发展方面仍面临挑战（Al-Dakroury et al., 2022）。因此，本研究旨在评估沙特阿拉伯利雅得主流学校教师的自我效能感及其与自我报告的ASD学生融合教育取向之间的关联，并考察人口学与专业特征的影响。该研究为理解教师感知能力如何影响融合教育取向提供了本地化证据，发表在《Frontiers in Psychology》。
**主要技术方法**
本研究采用横断面相关设计，从沙特阿拉伯利雅得的主流学校中方便抽样（convenience sampling）招募了381名教师（含232名普通教育教师和149名特殊教育教师）。数据通过结构化自填问卷收集，问卷包括人口学与专业特征（如性别、教学经验、先前培训、教学角色、先前教授ASD学生的经验等）、教师自我效能感量表（8项，改编自教师效能感量表，针对自闭症融合情境）和ASD学生融合教育取向量表（8项，涵盖态度、信念、情境感知和报告行为）。问卷经专家评审、翻译-回译和预测试（30名教师）以确保内容效度。信度通过克隆巴赫α系数评估（自我效能感0.88，融合教育取向0.85），结构效度通过探索性因子分析（EFA）验证（单因子结构，方差解释率分别为54.5%和51.0%）。数据分析采用SPSS 27，包括描述性统计、独立样本t检验、单因素方差分析（ANOVA）、皮尔逊相关和多元线性回归，并应用Benjamini-Hochberg错误发现率程序控制多重比较。
**研究结果**
**样本描述**：381名教师中，女性占55.9%，男性占44.1%；多数持有学士学位（55.4%），教学经验5-10年（35.2%），普通教育教师占60.9%，46.2%曾接受融合教育培训，50.4%有教授ASD学生的经验。
**教师自我效能感**：整体自我效能感均值为3.84（标准差0.62），处于中等偏高水平。项目层面，得分最高的是“营造支持ASD学生的积极学习环境”（均值4.12）和“使用多种教学策略满足ASD学习者需求”（均值4.05），得分最低的是“教授ASD学生时管理压力”（均值3.55）和“激励ASD学生积极参与课堂活动”（均值3.69）。
**融合教育取向**：整体融合教育取向均值为3.88（标准差0.59），呈积极倾向。项目层面，得分最高的是“融合教育有益于ASD学生及其同伴”（均值4.18）和“教师培训对有效融合至关重要”（均值4.12），得分最低的是“学校提供足够资源支持融合”（均值3.45）和“融合教育改善ASD学生的社会成果”（均值3.69）。
**自我效能感差异**：教学经验组间差异显著（F=4.23，p=0.006，η2=0.033），经验超过15年的教师自我效能感最高，低于5年的最低（后检验p=0.004）。接受过融合教育培训的教师自我效能感显著高于未培训者（t=3.12，p=0.002，d=0.32）。特殊教育教师自我效能感显著高于普通教育教师（t=2.32，p=0.021，d=0.24）。有教授ASD学生经验的教师自我效能感显著高于无经验者（t=3.20，p=0.001，d=0.33）。性别、学历和学校水平差异不显著。
**融合教育取向差异**：特殊教育教师的融合教育取向显著高于普通教育教师（t=2.43，p=0.016，d=0.25）。有教授ASD学生经验的教师取向更积极（t=3.35，p=0.001，d=0.34）。
**相关与回归分析**：教师自我效能感与融合教育取向呈强正相关（r=0.62，p<0.001）。多元回归模型整体显著（F(13,367)=22.41，p<0.001），解释了44%的方差（R2=0.44）。自我效能感与融合教育取向的关联最强（β=0.48，p<0.001）。此外，先前培训（β=0.14，p=0.008）、教学经验超过15年（β=0.10，p=0.032）、特殊教育教师角色（β=0.11，p=0.031）和先前教授ASD学生的经验（β=0.12，p=0.005）均与更积极的融合教育取向显著相关。性别、学历和学校水平在调整模型中不显著。
**讨论与结论**
研究发现，教师的自我效能感与ASD学生融合教育取向之间存在强关联，且自我效能感是回归模型中最突出的因素。这支持了班杜拉（Bandura）的社会认知理论：个体对自身能力的信念影响其在挑战情境中的努力和坚持。然而，由于横断面设计，该关联不能解释为因果关系，也可能存在双向影响（成功融合经验增强自我效能感）。研究还揭示了自闭症特异性自我效能感的重要性：教师对一般教学策略的信心较高，但对管理压力和激励ASD学生参与的信心较低，表明教师培训应聚焦于自闭症特异性实践能力。先前培训、教学经验、特殊教育角色和教授ASD学生的经验均与更积极的融合教育取向相关，提示结构化专业发展、持续指导和学校资源支持的必要性。值得注意的是，教师对学校资源充足性的评分较低，表明即使态度积极，资源不足仍可能限制融合实施。该研究为沙特阿拉伯主流学校情境提供了本地化证据，强调教师自我效能感是融合教育的关键专业因素。
**结论翻译**：本研究发现，利雅得地区的教师报告了中等偏高的自我效能感和总体积极的自我报告ASD学生融合教育取向。教师的自我效能感与融合教育取向呈强正相关，并在回归模型中是最突出的关联因素。此外，教学经验、先前融合教育培训、教学角色和先前教授ASD学生的经验与更积极的融合取向相关，而性别和学历在调整模型中不显著。这些结果表明，教师自我效能感是主流学校中自闭症融合教育的一个重要专业因素。研究还提示，实践经验、自闭症特异性接触和针对性培训可能在增强教师支持ASD学生的准备性方面发挥有意义的作用。然而，研究结果应在设计限制内解释：由于横断面设计和依赖自陈问卷数据，结果支持关联而非因果关系，也不应被解释为课堂实践的直接证据。总体而言，该研究从沙特阿拉伯提供了情境特异性证据，并强调了加强教师准备、自闭症特异性专业发展和学校层面融合教育支持的重要性。未来需开展纵向、干预和观察性研究，以阐明教师自我效能感如何随时间发展，以及如何提升以更有效地支持ASD学生在主流学校中的融合。
