《Frontiers in Psychology》：Teacher support and bullying victimization among Chinese migrant children: the mediating role of trait emotional intelligence and the moderating role of gender
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摘要翻译：本研究基于布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生物生态模型与社会角色理论，考察了特质情绪智力（Trait EI）是否在中国流动儿童教师支持与受欺凌经历之间起中介作用，以及该间接关系是否因性别而异。研究人员共选取中国451名小学高年级流动儿童
摘要翻译：本研究基于布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生物生态模型与社会角色理论，考察了特质情绪智力（Trait EI）是否在中国流动儿童教师支持与受欺凌经历之间起中介作用，以及该间接关系是否因性别而异。研究人员共选取中国451名小学高年级流动儿童完成自填问卷。通过中介及被调节的中介分析，结果显示：教师支持与受欺凌经历呈显著负相关；特质情绪智力在教师支持与受欺凌之间起统计学中介作用。此外，性别调节了特质情绪智力与受欺凌之间的关系：该负相关在男生中显著，而在女生中不显著。性别并未显著调节教师支持与受欺凌之间的直接关系。上述发现有助于理解学校层面的关系性支持与儿童情绪资源如何共同关联流动儿童的受欺凌经历，并为服务流动儿童的学校实施反欺凌干预提供了实践启示。
论文解读
一、研究背景与问题提出
校园欺凌被广泛视为儿童心理健康与主观幸福感的重要威胁。受欺凌指在学校情境中，个体或群体对无力自卫的受害者进行反复、有意的攻击，造成其身心伤害。慢性受欺凌会显著增加自杀意念、抑郁症状及攻击性报复的风险，并可能产生中长期负面影响，如对他人不信任及自我概念问题。欺凌者则可能表现出适应不良行为，甚至卷入犯罪行为。旁观者亦会遭受心理困扰，如焦虑、自责或为避免受害而转化为欺凌者。尽管既有研究普遍强调受欺凌的严重后果，但主要聚焦于一般学生群体，对流动儿童这一同时面临社会边缘化与情绪脆弱性双重风险的群体关注不足。流动儿童因户籍制度、城乡迁移、文化适应及社会排斥等原因，面临同伴排斥、歧视、适应压力及身份冲突等独特挑战，使其更易成为欺凌的受害者。因此，探究学校层面的保护因素（如教师支持）与个体情绪资源（如特质情绪智力）如何共同作用于流动儿童的受欺凌经历，具有重要的理论与现实意义。
既有研究虽已考察教师支持与受欺凌的直接关联，但关于情绪机制（如特质情绪智力）的中介作用证据有限且不一致。部分研究表明教师支持可提升学生情绪能力进而降低受欺凌风险，另一些研究则报告中介效应不显著。为澄清这一理论分歧，本研究整合布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的生物生态模型与社会角色理论，构建了一个被调节的中介模型，同时考察特质情绪智力的中介作用以及性别在教师支持与特质情绪智力、特质情绪智力与受欺凌关系中的调节作用。生物生态模型强调发展源于个体特征与近端环境（如学校微系统）的交互作用，教师支持被视为近端学校微系统资源，特质情绪智力则被视为个体层面的情绪资源，有助于儿童解读、调节和应对压力性同伴互动。社会角色理论则指出，社会性别规范塑造了情绪加工与社会互动方式，为将性别作为关键调节变量提供了理论依据。本研究旨在填补流动儿童受欺凌情绪机制研究的缺口，并为学校反欺凌干预提供性别敏感的实践指导。
二、研究方法概述
本研究采用定量、横断面调查设计，通过方便整群抽样从福建省北部五所公立小学招募被试，最终有效样本为451名四至六年级流动儿童（男生255人，占56.7%；女生196人，占43.3%）。流动儿童定义为居住地与户籍登记地不同且离开户籍地超过6个月的个体。研究采用自我报告问卷收集数据，包括：特质情绪智力问卷儿童简版（TEIQue-CSF，共36题，五级计分，涵盖情感倾向、自我激励和情绪感知三个维度），中文版经标准跨文化翻译程序及预测试修订，内部一致性系数α=0.86；受欺凌量表采用修订版特拉华欺凌受害量表（学生版）（排除网络欺凌子量表，共12题，六点计分，涵盖言语、身体和关系欺凌三个维度），α=0.87；教师支持量表包含情感支持和工具支持两个子量表共12题，五级计分，α=0.94。数据分析采用SPSS及PROCESS宏（版本4.1），使用Harman单因素检验共同方法偏差，运用PROCESS Model 4进行中介分析，Model 15进行被调节的中介分析，采用5000次Bootstrap抽样检验间接效应显著性。
三、研究结果
（一）初步统计分析结果
相关分析显示，教师支持与特质情绪智力显著正相关（r=0.579，p<0.01），受欺凌与教师支持（r=-0.383，p<0.01）及特质情绪智力（r=-0.333，p<0.01）均显著负相关。性别与特质情绪智力显著正相关，但与教师支持和受欺凌无显著相关。
（二）中介模型检验结果
在控制年级、独生子女状况和性别后，PROCESS Model 4分析表明：教师支持显著负向预测受欺凌（B=-0.277，p<0.001）；教师支持显著正向预测特质情绪智力（B=0.519，p<0.001）；在控制教师支持后，特质情绪智力显著负向预测受欺凌（B=-0.103，p<0.01）。Bootstrap检验显示，特质情绪智力的间接效应为-0.054，占总效应的19.36%，95%置信区间为[-0.103，-0.008]，不包含零，表明中介效应显著。教师支持对受欺凌的直接效应为-0.223，占总效应的80.64%，95%置信区间为[-0.309，-0.138]，具有统计学意义。上述结果支持假设1和假设2。
（三）被调节的中介模型检验结果
采用PROCESS Model 15进行被调节的中介分析，结果显示：性别与特质情绪智力的交互项显著预测受欺凌（B=0.306，p<0.001），表明性别调节了特质情绪智力与受欺凌的关系；而性别与教师支持的交互项不显著（B=0.082，p=0.350），表明性别未显著调节教师支持与受欺凌的直接关系。简单斜率分析进一步显示：对于男生，特质情绪智力显著负向预测受欺凌（b=-0.33，SE=0.066，t(443)=-4.93，p<0.001，95%CI[-0.456，-0.196]）；对于女生，该关系不显著（b=-0.02，SE=0.044，t(443)=-0.47，p=0.636，95%CI[-0.107，0.066]）。条件间接效应分析表明，男生的间接效应显著（B=-0.228，95%CI[-0.330，-0.131]），女生的间接效应不显著（B=-0.015，95%CI[-0.096，0.062]）。因此，假设3仅获得部分支持：性别调节了特质情绪智力与受欺凌的关系，但未调节教师支持与受欺凌的直接关系。
四、讨论与结论
（一）特质情绪智力的中介作用讨论
研究结果支持特质情绪智力在教师支持与受欺凌之间起中介作用，与既有文献一致。教师支持作为一种关键的学校微系统资源，为流动儿童提供情感温暖、尊重和课堂秩序，并在同伴关系问题时及时干预。流动儿童因文化迁移、频繁转学、薄弱同伴网络及社会排斥风险，更需要支持性成人存在。根据特质情绪智力理论（Petrides，2009），特质情绪智力位于人格层次较低水平，包含情绪自我意识和情绪自我效能感，是解释教师支持降低欺凌发生率的主要心理机制。支持性师生互动为儿童提供了观察、练习和内化情感自我效能的机会。教师的示范作用——展现同理心、认可学生情绪、引导冲突解决——有助于培养儿童的情绪自我意识和调节负面情绪的能力。对于面临适应压力的流动儿童，更强的情绪意识和调节技能对管理同伴互动和降低受欺凌风险尤为重要。
（二）性别的调节作用讨论
性别未显著调节教师支持与受欺凌的直接关系，表明教师支持对男女流动儿童均能提供普遍性保护。然而，性别显著调节了特质情绪智力与受欺凌的关系：男生中特质情绪智力与受欺凌显著负相关，女生中则无显著关联。依据社会角色理论，男孩在社会化过程中常被期望表现出坚韧、独立和情绪克制，这可能使其不愿公开表达脆弱或寻求成人帮助。具有较高特质情绪智力的男孩能更好地识别自身情绪状态、调节困扰情绪、解读社会线索并选择适应性应对策略，因此特质情绪智力对男孩的保护作用更为突出。对于女孩，欺凌经历更多表现为关系性形式（如排斥、友谊操纵、散布谣言），这类欺凌更依赖于同伴群体结构、社会地位和课堂社交网络过程，而非单纯个体情绪资源。女孩的受欺凌风险可能更需要支持性同伴关系和包容性课堂规范来缓解，仅靠特质情绪智力不足以降低受害风险。
（三）实践启示
研究为服务流动儿童的学校提供实践启示：第一，强化教师支持应作为普遍性预防策略，教师通过营造情绪安全课堂环境、主动缓解城乡文化歧视、对欺凌事件一致回应、建立互信师生关系，可降低欺凌发生率。第二，干预策略需具备性别敏感性和文化回应性。对流动男孩，项目应侧重将情绪意识与调节转化为具体应对行为（如求助、自信沟通、冲突降级）；对流动女孩，干预需超越个体情绪技能，更多关注重构同伴群体规范、培养跨文化友谊质量、瓦解关系欺凌网络及营造集体课堂包容性。
（四）研究局限
本研究存在以下局限：第一，横断面数据无法推断因果关系，未来应采用纵向交叉滞后面板模型（CLPM）或潜变量增长曲线模型（LGCM），并开展学校随机对照试验（RCT）以检验因果假设。第二，所有变量均依赖学生自我报告，虽Harman单因素检验表明共同方法偏差不严重，但未来应整合社会计量同伴提名、客观行为观察和教师评定等多源数据。第三，方便整群抽样限于闽北地区，限制结果向其他经济多样区域推广，未来应采用分层随机抽样并纳入城乡对照组，运用多组结构方程模型（SEM）检验跨性别和迁移状态的测量不变性。
（五）结论翻译
本研究整合布朗芬布伦纳的生物生态模型、特质情绪智力理论和社会角色理论，为流动儿童欺凌研究文献做出贡献。结果显示：教师支持与欺凌呈显著负相关，特质情绪智力赋予儿童情绪自我效能以应对适应压力，在统计学上中介了这一关系。此外，性别调节了特质情绪智力与欺凌的关系：男生中观察到显著负相关，女生中则无此相关。这些发现表明，针对流动儿童的学校反欺凌干预若同时加强师生关系并纳入性别敏感的社交情绪技能培养策略，将更为有效。然而，由于本研究依赖横断面数据，仍需纵向和干预研究进一步检验所提模型隐含的时间顺序和因果关系假设。
