实践技能训练还是知识传授？两种培养心理学专业学生发散思维方法的比较

《Thinking Skills and Creativity》：Practical skills training or knowledge delivery? A comparison of two interventions in developing divergent thinking among psychology students

　　摘要：创造性思维是创造力的一部分，它依赖于发散性思维过程（产生多样且新颖的想法），并得到认知资源与知识的支撑。尽管创造力训练在教育领域被广泛应用，但目前尚不清楚，相较于结构化的知识传授，练习创造性技能是否能更显著地提升发散性思维能力。本研究比较了针对心理学专业学生的两种干预方式：以工作坊形式进行的创造性思维训练，以及侧重于创造性思维概念知识与发散性任务学习的课程。参与者包括一年级学生37人和四年级学生49人。采用前后测设计，学生们完成了两次口头创造性思维测试，该测试包含与N?cka提出的六种创造性思维类型相关的六项开放式任务，即联想、隐喻化、反事实推理、抽象化、类比和转化。两名评分员从灵活性（语义范畴的广度）、原创性和实用性三个维度对回答进行评分，重复测量方差分析用于检测干预前后的变化效果以及干预类型与任务之间的交互作用。无论采用哪种干预方式，参与者的灵活性和原创性均有所显著提升（灵活性：F(1,72)=29.37，p=0.000001，η2=0.290；原创性：F(1,72)=38.10，p=0.000001，η2=0.346），不同组别之间不存在差异（p=0.26），且提升幅度因任务而异。实用性方面的提升最为显著（F(1,73)=51.75，p=0.000001，η2=0.415），同时也是唯一存在显著组间差异的维度（F(1,73)=6.16，p=0.015，η2=0.078）。这些研究结果表明，以知识传授为核心的课程能够与旨在提升灵活性和原创性的技能训练相媲美地促进发散性思维的发展，而实用性则可能从以实践为导向的教学方式中获益更多，因此，将元认知理解与实际创造性思维应用相结合的课程设计更具可行性。

引言：创造性思维是一种认知过程，它有助于解决问题、创造创新产品以解决现有问题，以及产生新颖实用的创意（Acar等人，2017；Diedrich等人，2015；Harvey & Berry，2023；Sánchez-Dorado，2020）。正因如此，要精准定义创造性思维颇具难度。它属于被称为“创造力”的复杂多元概念的组成部分，这一概念还包括认知要素以及与人格和环境相关的因素（Lucchiari等人，2019；Van de Zanden等人，2020）。此外，创造力可关联到个人、产品、流程或特定环境之中（Urban，2004；引自Müller和Pietzer，2020）。Torrance（1965）指出，研究者们通常从产品、流程、个体或具体条件等角度来理解创造力，也有人将其视为一种特殊能力。为此，Torrance（1965）提出了自己的定义，他将创造力描述为一种对问题、缺陷、知识空白、缺失元素及不协调现象保持敏感的过程，包括识别困难、寻求解决方案、提出假设、反复验证这些假设，最终呈现研究成果。这一定义意味着创造力是一个旨在克服各种限制以寻找解决方案的过程，它既需要批判性思维，也需要决策能力。尽管在定义创造力方面存在诸多挑战，但创造性思维中较为容易量化的方面之一便是所提出的解决方案数量。按照Torrance（1965）的定义，创造力是一个涵盖问题识别、可能性生成、转化与评估的过程。这一过程的各个环节都可以通过直接练习创造性思维技巧，或是学习有关创造性思维过程及其要求的结构化知识来培养。然而，要确定教育体验中的哪些要素能够提升创造性思维的可量化指标，依然是一项艰巨任务。在对1957年至2022年间发表的2,066篇相关文章的综述中，尽管评估方法和任务本身缺乏统一标准，但“替代用途任务”仍被证明是衡量创造力最常用的方法。传统教学更注重衡量想法的流畅性，而近年来的研究趋势则开始纳入原创性、创造力等其他评估指标（Saretzki等人，2024）。创造力评估还涵盖灵活性、原创性、拓展能力（即进一步发展某个想法的能力），以及对新颖性和实用性的评价（Vartanian等人，2020）。目前对创造性思维的评估主要采用Guilford（1967b）提出并经Torrance（1972a）进一步完善的一系列指标，包括流畅性、灵活性、原创性和拓展能力。对一个想法进行完善和深化的过程，既可以提升其原创性或实用性，也可以产生新的想法，进而提高想法的流畅性和灵活性。由于用于评估创造力的指标种类繁多，基于发散性思维设计的任务所产生的结果也往往不尽一致。Torrance（1962）指出，创造性思维测试在准确识别极具创造力的儿童方面存在显著局限，时间压力和测试环境等因素可能会压制人们的创造力，阻碍创意的表达，因此对创造力进行评估是一项极具挑战性的研究任务。我们需要牢记，创造性思维本身就是一个动态且复杂的进程（Walia，2019），这无疑使得对其的评估更加困难。从这一视角来看，创造性思维包含两种不同的思维过程：发散性思维与收敛性思维。发散性思维指的是能够产生大量解决方案的能力（Guilford，1967a），而收敛性思维则是指从多种选项中挑选出单一最佳解决方案的能力（Evans等人，2021；Evans & Jirout，2023；Guilford，1967a；Zhu等人，2019）。这两种思维过程对创造力而言都不可或缺，发散性思维是创造力的基础，而收敛性思维则为创意的产生提供必要的知识支撑（Guilford，1967a），这说明发散性思维与收敛性思维之间存在某种关联。有研究通过“非常规用途测试”来评估发散性思维，同时用“远距离联想测试”来评估收敛性思维，但所得结果并不一致。Vartanian等人（2007）发现这两种思维过程之间存在负相关关系，表明它们具有本质区别；而Guo等人（2022）的元分析则显示，发散性思维与某种类型的收敛性思维之间存在中等程度的正相关关系。从神经科学的角度来看，收敛性思维涉及角回和下顶叶等脑区，而发散性思维则涉及到前海马体、下枕回、梭状回以及下额回（Hou等人，2023；Zhang等人，2020）。值得注意的是，包括工作记忆、注意力以及认知灵活性等执行功能在内的各种认知过程，是这两种思维类型共有的（Rawlings等人，2025），这表明知识与创造力之间可能存在某种联系。从认知和差异性角度而言，发散性思维与智力（如Weiss等人，2020）、抑制能力（如Palmiero等人，2022）以及工作记忆（如Weiss等人，2020）等因素密切相关。多项研究（如Cho等人，2010）表明，智力在收敛性思维中起着重要作用，因为晶体智力是创造力过程中进行心理运算的重要资源，而收敛性思维本身也是创造力的一部分。无论面对的是何种类型的问题（收敛型还是发散型），注意力资源、工作记忆容量，以及在不同信息或创意类别之间切换的能力（即认知灵活性）都至关重要。Krumm等人（2018）指出，转换能力和抑制能力对创造力有着重要贡献，其中转换能力在晶体智力与创造力之间的关系中起着中介作用，因此相比智力而言，转换能力是预测创造力的更有效指标。自Guilford提出相关理论以来，发散性思维就被视为创造性思维中至关重要的技能，在创造力研究中占据着重要地位（Müller和Pietzer，2020）。发散性思维是创造力中不可或缺的认知成分（Urban，1991）。问题的提出与解决是诸如创意生成之类的创造性活动的基本前提（Runco & Okuda，1988；Wakefield，1985）。因此，创造性思维的基础既包括基本的认知能力，也包括复杂的认知能力，其中知识获取就属于后者。要产生创意，首先需要明确问题所在，然后根据现有信息寻找解决方案。相关文献从多种角度描述了创意生成的流程，包括线性、非线性或循环式路径。例如，Wallas提出的四阶段模型（1926；引自Sadler-Smith，2015）包括准备阶段（从多角度审视问题）、酝酿阶段（暂时停止对问题的主动思考）、顿悟阶段（创意的涌现）以及验证阶段。这一模型代表了人们对创造性思维过程的经典线性理解，强调了各阶段的认知过程以及记忆的重要性，这或许暗示了知识与创造力之间的关联。与之相反，Finke等人（1996）提出的genplore模型则包含两个阶段：创意生成阶段和创意评估阶段，这两个阶段之间是循环往复的。此外，Schuler和G?rlich（2007）提出的创造力过程的八阶段模型（引自G?rlich，2023）包括以下阶段：（1）问题识别，（2）信息搜索、收集与评估，（3）概念组合，（4）创意生成，（5）解决方案的构思，（6）创意评估，（7）调整与实施，（8）成果交流与应用。这一模型具有互动性，意味着各个阶段是并行进行的，同时也会在阶段之间进行多次转换。与非线性模型相比，线性模型似乎无法更准确地反映创意生成过程的本质。不过，无论采用何种视角，各类模型都包含了对所生成解决方案的评估环节，这或许意味着需要借助先前积累的知识。以往处理类似问题的经验与知识，有助于人们产生新颖独特的创意（Müller和Pietzer，2020）。目前已有许多评估方法被用来衡量发散性思维能力，评估标准包括流畅性、灵活性和原创性（Runco等人，2016）。流畅性指的是能够产生的创意数量，而灵活性则通过这些创意所能被归类的类别多样性来体现。原创性则与那些非传统意义上的解决方案数量相关（Guilford，1967）。除了流畅性、灵活性和原创性之外，相关文献还将拓展能力视为创造性思维中至关重要的组成部分，它指的是进一步发展已有创意的能力（参见Runco和Acar，2012）。Runco和Acar（2012）指出，大多数发散性思维评估方法主要关注流畅性、原创性、灵活性以及创意的拓展程度。目前评估发散性思维时通常使用流畅性得分，但这一指标与创造力的关联程度要低于原创性和灵活性（Runco和Acar，2012）。Runco和Jaeger（2012）认为，虽然原创性对创造力至关重要，但仅有原创性是不够的，因为纯粹新颖的创意可能缺乏实际效用。Vartanian及其同事（2020）开展了一项研究，他们从七个不同维度对“替代用途任务”进行了评估，这七个维度分别是流畅性、灵活性、原创性、拓展能力、即时创造力、新颖性以及实用性。他们认为流畅性、灵活性、原创性和拓展能力是传统上用于评估创造力的核心指标。拓展能力指的是通过不断优化来产生新创意的能力。Silvia等人（2008）提出的“即时创造力”则是一种主观评估方法。此外，Kaufman和Sternberg（2019，引自Vartanian等人，2020）指出，新颖性和实用性也是当代科学界对创造力定义中所不可或缺的要素。因此，本研究中用于评估发散性思维的任务，也是依据灵活性、实用性以及原创性等指标来进行评判的。鉴于发散性思维被视为创造力中核心的认知成分之一，可以预期，创造力训练有望提升人们在需要运用发散性思维的任务中的表现。先前的研究表明，通过有针对性的训练以及营造良好的外部环境，都能够促进创造力的发展（Gutman & Schoon，2013）。在这一领域的许多研究与实际应用都集中在教育情境中，在教育环境中，培养创造力往往被视为一项重要的学习目标（Prieto等人，2003；引自Ruiz-del-Pino，2022）。Torrance（1972b）在总结133项关于如何培养儿童创造性思维的研究后指出，通过多种方法都可以提升创造力，比如创造性问题解决、戏剧表演、艺术活动以及改善课堂环境等。他还强调，最有效的创造性问题解决干预措施应当同时涉及认知层面和情感层面，提供适当的结构与激励，同时设置需要学生主动参与并与教师、同学互动的练习任务。这些研究结果表明，仅靠教师以创造性方式传授知识，可能并不足以有效促进学生创造力的发展。考虑到创造力能够提升人们在生活各个领域的效率与生产力（Lucchiari等人，2019），培养创造性思维依然是教育领域的重要目标。对有关创造力与教育主题的研究进行的文献计量分析（Hernández-Torrano & Ibrayeva，2020）显示，相关研究大致可分为四个范畴：1）课程设计、评估方法、教学策略、知识体系以及思维能力；2）儿童创造力的心理教育相关因素，包括人格特征、智力水平、发散性思维能力以及学业成就；3）创造力在组织中的作用，这一范畴的相关关键词包括绩效、创新、生产力以及员工表现等；4）创造性思维所涉及的认知过程与情感过程，包括认知功能、思维模式、情绪状态、大脑激活程度以及愉悦感等。该分析揭示了教育领域中关于创造力研究的多方面特点，以及创造力与其他心理变量之间的关系。文献计量分析表明，目前尚无研究比较过不同训练方式下在发散性任务中的表现差异，即技能训练与知识传授之间的差异。这可能是因为人们认为仅向学生传授知识是不足的，因为这种方式无法培养他们创造性解决问题的能力（Ardeniyansah & R Rosnawati, 2018），正因如此，有关创造力的研究往往将知识与创造性思维分开探讨。同时，知识也很重要，因为它能为创造性思维过程提供支持（Müller & Pietzer, 2020）。对现有文献的回顾显示，有实证证据表明在创造力训练的不同实施阶段其都具有有效性（例如：Ritter et al., 2020; Meinel et al., 2018）。然而，目前缺乏针对接受过不同形式学习的人的创造性思维水平的研究，尤其是那些侧重于获取创造性思维相关知识与侧重于培养创造性思维技能的人。因此，有必要评估传授知识与实践创造性思维这两种方法的效力。尽管人们认为知识与创造性思维之间存在关联，但在现代社会，创造力仍被视为一项重要的技能。根据世界经济论坛的报告，创造力已被认定为第三重要的专业技能（Gray, 2016；引自：Müller & Pietzer, 2020）。与创造力密切相关的其他技能，如“复杂问题解决能力”和“认知灵活性”，分别排名第一和第十，这进一步凸显了培养能够突破传统思维模式的能力的重要性。创造力最终有助于新想法和问题解决方案的产生（Abraham, 2016），而这在所有职业中都至关重要。就上述主题而言，实践创造性思维或许有助于提升其他能力，进而提高问题解决能力并产生更多创意。此外，还有必要确定是否可以通过传统创造力训练之外的方法来培养创造性思维。先前的研究已经证实了创造性思维训练的有效性（Scott et al., 2004）。多项研究（例如：Ritter et al., 2020; Chiu, 2015; Kienitz et al., 2014）通过不同规模的样本研究表明，创造力训练能够提升创造性表现的某些方面。例如，Ritter等人（2020）发现，为期一年的创造力训练课程提升了学生的构思能力和认知灵活性，但并未提高其创意的独创性。值得注意的是，部分效果在训练三个月后的中期评估时就已显现，而在中期评估与训练结束后的评估之间则未再出现进一步的提升。这表明创造力训练的最佳时长仍是一个重要的实证问题，而且更长时间的训练并不一定能在所有与创造力相关的指标上带来更多收益。综合这些研究结果可以看出，研究的重点已逐渐从探讨创造力训练是否有效，转变为研究哪种类型的干预措施最有效、对谁有效以及在何种条件下有效。因此，在本研究中，我们决定比较两种类型的干预措施：（1）一种较为常见的基于技能获取与练习的干预措施；（2）另一种较少被研究的、主要基于知识获取的干预措施。尽管基于知识的方法在教育实践中被广泛运用，但针对后一种干预措施的实证证据仍然相对有限。由此可见，关于创造力训练的现有实证证据与实际教学中所采用的方法之间存在一定的脱节。

研究对象
本研究的研究对象为19至23岁的心理学专业四年级学生（n=49，其中女性43人，男性6人）和一年级学生（n=37，其中女性31人，男性6人）。这些学生在研究开展期间要么参加了创造力训练课程，要么在学业课程中进行了与认知过程心理学相关的练习。四年级学生此前已经修完过认知过程心理学课程。

研究结果
研究结果表明，两种教育干预措施——创造性思维训练以及有关创造性思维知识的传授——都能显著提升受试者在ToCO任务中的思维灵活性、创意独创性以及答案的实用性。值得注意的是，群体间的差异主要体现在答案的实用性这一维度上。这一发现既有趣又有些出乎意料，因为它意味着通过系统地学习有关创造力的知识，确实能够在相应方面带来提升。

作者贡献说明
Aleksandra Ró?ańska：撰写初稿、可视化处理、资源整理、项目管理、方法设计、研究实施、资金筹集、正式分析、数据整理、概念构建。Jaros?aw Orzechowski：审稿与编辑、撰写初稿、监督指导、方法设计、概念构建。
Aleksandra Ró?ańska | Jaros?aw Orzechowski
波兰奥波莱大学