优化教师-作业治疗师协作：一项多方法知识转化倡议

《Child: Care, Health and Development》：Optimizing Teacher–Occupational Therapist Collaboration: A Multimethod Knowledge Translation Initiative

　　

摘要
引言
在融合学校中支持有特殊需求的学生需要教师与作业治疗师（OTs）之间的协作。尽管推荐采用促进健康、课堂内支持和共享知识的服务模式，但关系性和组织性障碍依然存在。这项多方法研究评估了一项定制化知识转化（KT）干预对OT-教师团队协作态度和行为的影响。
方法
开展了一项为期12周的KT干预，包括与OTs和小学教师（n=6）的六次课程。参与者使用加拿大作业表现测量（COPM）设定两个协作目标，每周评分，并在三个时间点完成修订版跨学科协作指数（MIIC）。使用平均分进行描述性分析以总结变化。干预后，进行个体化访谈，并使用归纳性主题分析进行分析。
结果
虽然MIIC评分显示感知协作保持稳定，但11/12的协作目标有所改善，COPM表现和满意度量表平均变化分别为+3.25和+4.25分。四个主题支持这一转变：拥抱协作在个人和专业上受到重视；组织性和关系性背景塑造协作；参与性环境支持反思和主动学习；自我效能感和视角可在干预后发生转变。
结论
研究结果强调了在学校环境中采用情境化、定制化的KT策略的重要性，通过专门的时间、空间和有意的反思来增强OT-教师协作和团队合作。

**论文解读：优化教师-作业治疗师协作——一项多方法知识转化干预研究**

**研究背景与问题**
在加拿大魁北克省，约五分之一的学生存在身体、智力或学习障碍，多数被纳入主流融合教育体系。然而，这些学生的成功率、参与度和幸福感仍低于同龄人。尽管官方政策倡导融合教育，但研究显示魁北克在创建完全融合教育环境方面存在滞后。推荐采用跨部门和跨学科服务模式，但实施中面临挑战。作业治疗师（Occupational Therapists, OTs）在学校中通过协作支持特殊需求学生，但服务模式多基于转诊，导致等待时间长、工作量过大。现有证据表明，基于课堂的多层级服务（如“合作促变革”模式、响应干预模型、多层级支持系统）更有效，但教师与OTs之间的协作因个人、学校和组织层面的障碍（如角色不清、时间限制、沟通不足）而难以实现。知识转化（Knowledge Translation, KT）被定义为将研究证据综合、传播和应用到实践中的互动过程，被认为是弥合知识-实践差距的关键。本研究旨在通过开发和实施一项KT干预，改善OT-教育者协作，此前研究建议对教师-专业人员二联体或团队进行联合专业发展。

**研究内容与结论**
研究人员开展了一项多方法研究，作为更大两阶段项目的第二部分。第一阶段通过定性描述性研究探索OTs和教育者对协作的视角、情境障碍及学习偏好（Ianni et al., 2025），其结果用于指导第二阶段KT干预的设计。本研究旨在回答：一项涉及OTs和小学教师的协作性KT干预如何支持他们对融合实践中特殊需求学生的态度和行为？研究采用多方法描述性方法，招募了两个跨专业小组（共6名参与者：3名OTs和3名教师），来自魁北克南部公立融合学校。干预持续10-14周，包括6次同步在线课程（每次1.5小时），基于问题式学习（PBL）和知识到行动（KTA）框架。数据收集包括加拿大作业表现测量（Canadian Occupational Performance Measure, COPM）、修订版跨学科协作指数（Modified Index of Interdisciplinary Collaboration, MIIC）和个体化后干预访谈。结论：虽然MIIC评分显示感知协作稳定，但11/12的协作目标在COPM表现和满意度上有所改善（平均+3.25和+4.25分）。定性分析提炼出四个主题：协作符合个人和专业价值观；背景塑造协作过程；参与性学习环境促进协作实践变化；优化协作实践的多维度旅程。研究表明，定制化KT干预可增强OT-教师协作，需关注个人、组织性和情境因素，并嵌入反思、目标设定和实践应用。论文发表在《Child: Care, Health and Development》。

**主要关键技术方法**
研究采用多方法描述性设计，包含两个跨专业小组（来自魁北克省英语和法语学校董事会的小学教师和OTs）。干预基于第一阶段定性发现，结合问题式学习（PBL）和知识到行动（KTA）框架，通过6次同步在线课程（每两周一次，共10-14周）实施。数据收集使用COPM（目标设定和每周评分）、MIIC（三个时间点）和后干预个体化访谈（基于PERFECT工具）。定性数据采用Braun和Clarke的六阶段主题分析。

**研究结果**
**4.1 第一组定量结果**
第一组参与者（1名OT、2名教师）来自同一英语学校，采用转诊模式。COPM目标关注沟通、反馈、角色澄清等。5/6目标表现改善，4/6满意度改善。OT1两项目标均提升，T1目标2得分+2，T2目标2因学校事件中期提升但后无变化。MIIC结果显示OT1总体平均分增加（尤其相互依赖性和灵活性），T1和T2略有下降或稳定。
**4.2 第二组定量结果**
第二组参与者（2名OTs、1名教师）来自法语学校。OT2无教师搭档，OT3与教师T3合作。所有参与者COPM表现和满意度均净增加（OT2两项目标>6分，OT3表现+3/+4，满意度+5/+6，T3表现+1/+2，满意度+1/+3）。MIIC显示OT2在新创专业活动和过程反思子量表改善，OT3在相互依赖性子量表最大提升，T3总分略有下降但稳定。
**4.3 定性结果**
通过后干预访谈分析，提炼四个主题：
**4.3.1 协作符合个人和专业价值观**：参与者个人和专业上重视团队合作，具有成长型思维，内在动机强。
**4.3.2 背景塑造协作过程**：关系性背景（如角色理解、先前关系、共同价值观）和组织性政策/结构背景（如管理层支持、服务模式灵活性）影响协作质量。
**4.3.3 参与性学习环境促进协作实践变化**：通过“做中学”和反思（如每周COPM评分、案例讨论、小组作业）以及有意性（专门时间和空间）促进实践改变。
**4.3.4 优化协作实践的多维度旅程**：包括拓宽协作视角、发展协作信心（如更自信沟通、明确角色）和转变实践（如OTs计划在课堂中建模、教师与专业人员共同设定目标）。

**讨论与结论**
**讨论总结**：本研究提供了初步证据，表明KT干预可增强OTs和教师在融合小学中的协作知识、态度和行为。关键支持因素包括：参与者内在积极态度（重视协作、成长型思维）；组织背景（需灵活服务模式，如工作量模型或多层级服务）；有效KT策略（如专门时间、反思、目标设定）；以及方法学方法（如COPM作为目标设定工具）。研究建议将KT举措扩展到行政人员，并采用能力本位、情境响应的方法。
**结论翻译**：协作可被理解为过程与结果的双重概念（Ianni et al., 2022）。研究人员的KT干预通过审视协作过程（如沟通技能和思想交流）以促进更好的协作结果（如增强团队合作）。本研究为针对性KT干预可增强融合学校中OTs和教师协作实践提供了新证据。通过解决组织性、人际关系和情境因素，并嵌入反思、目标设定和实践应用，参与者能更好地应对现实挑战并促进融合实践。这些发现强调了设计基于能力、情境响应且与专业价值观一致的KT举措的重要性。将此类干预扩展到学校行政人员，并采用COPM等工具进行联合目标设定，可能进一步强化协作和服务交付。