《EDUCATIONAL PSYCHOLOGY REVIEW》：Help! I Need Somebody: A Systematic Review of Academic Help-Seeking Among Pre-Service Teachers
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学业求助（Academic Help-Seeking, AHS）被广泛认为是职前教师自我调节学习（Self-Regulated Learning, SRL）的核心组成部分，能够帮助其应对职前培训阶段的各类挑战。然而，该领域现有研究结论存在异质性，反映出这一现象
学业求助（Academic Help-Seeking, AHS）被广泛认为是职前教师自我调节学习（Self-Regulated Learning, SRL）的核心组成部分，能够帮助其应对职前培训阶段的各类挑战。然而，该领域现有研究结论存在异质性，反映出这一现象的复杂性。为系统整合现有实证证据，研究人员对截至2025年符合纳入标准的32项实证研究进行综述，重点分析AHS的测量方式、相关变量及职前培训阶段的求助来源。研究结果显示，现有AHS测量方法存在显著异质性；AHS与学业成就、自我调节能力、自我效能感存在频繁关联，但上述关联在不同研究中未呈现一致性。此外，职前教师更倾向于依赖非正式求助来源。结果进一步表明，情境与社会条件对AHS具有重要影响，凸显了支持性学习环境与可及的正式指导的必要性。综合现有证据，AHS应被理解为受情境与动机影响的调节过程，而非稳定的个体特质。本综述通过提出更具整合性的概念框架，将AHS界定为自我调节学习框架下的社会嵌入性调节过程，强调了教师教育中AHS的关系属性，并探讨其对专业身份发展的潜在影响，从而为相关文献做出贡献。上述发现对职前教师教育项目具有实践启示，提示需构建支持性学习环境并提升正式支持结构的关系可及性。
引言
全球高等教育入学率持续攀升，为教师培养机构带来机遇的同时，也对其为日益多元的学生群体提供必要支持、提升系统留存率与按时毕业率提出了挑战。各层级、各模态的教学过程高度依赖社会互动，以及各类引导者对学生进步的支撑与自主性发展的促进。在此背景下，学业求助（AHS）被证实是实现从学前教育到高等教育各阶段学习目标的基础性自我调节学习策略。该过程指学习者主动寻求他人支持，以有效应对学习环境、在遭遇学习困难时获取协助。尽管AHS研究多集中于基础教育场景，近几十年其在高等教育领域的关注度逐步提升。尽管学界通常假设大学生已具备包括问题识别与后续求助在内的高阶自我调节能力，但实证证据表明这一假设并非普遍成立，大学生在寻求支持时往往面临多重障碍，这一问题在需求支持最迫切的群体中尤为突出。
在教师教育场景中，AHS不仅是学业资源，更是专业发展的核心组成部分。相较于高等教育中通用的资源管理策略，AHS在教师教育中还与专业身份建构及情境化实践深度交织。职前教师（Preservice Teachers, PSTs）需同时完成课程学习与学校实践，AHS成为连接理论学习与职业需求的关键能力。职前教师面临的挑战涵盖学科知识掌握、课堂现实适应等多个维度，使得AHS成为支撑其学习与职业社会化的重要技能。现有文献对AHS的测量方式、相关变量及职前教师求助来源的探讨仍呈现碎片化与概念异质性特征。尽管已有针对高等教育场景的AHS综述，但鲜有研究聚焦教师教育专业学生群体。职前教师培训的高压力与高需求直接影响项目留存率，甚至降低从教意愿，而全球教师短缺的现状进一步凸显了理解职前教师AHS策略的紧迫性。系统梳理AHS相关研究，有助于设计更有效的支持与指导实践，最终促进职前教师的适应、留存与整体专业发展。
理论综述
基于自我调节学习策略的概念框架，AHS被定义为学生为适应环境、发展知识与技能，主动寻求并获取信息的过程，是学习者有效管理时间、行为等学习资源的核心自我调节路径。在社会认知理论框架下，AHS并非仅对困难的被动反应，而是以维持目标导向学习为指向的主动调节行为。自我调节学习指个体通过个人策略对思维、行动、情绪与动机施加控制的过程，其中齐默尔曼（Zimmerman）的循环模型具有广泛影响力，该模型将学习过程划分为前瞻、表现与自我反思三个阶段，AHS被定位为表现阶段的资源管理子过程，当学习者识别到当前理解与预期目标存在偏差时被激活。
尽管AHS传统上被归为自我调节策略，但其具有显著的社会属性，情境与环境对其具有双向影响。这种双重属性使AHS区别于其他认知或元认知策略。现有模型虽未就AHS的精确结构达成共识，但均认可其为涉及认知、情感与社会资源的复杂决策过程，对自我调节能力要求较高，尤其对高需求支持群体存在挑战。Karabenick与Dembo提出的八阶段模型系统呈现了各阶段所需的认知、社会、情感-情绪与情境能力：从问题识别、求助需求判断、求助决策、求助类型界定、求助对象选择，到发出求助请求、接收帮助，最终整合应用所获支持。该模型表明AHS不仅是请求协助的行为，还涵盖学习需求的元认知监控、求助决策的动机过程，以及支持类型与来源的策略选择。Nelson-Le Gall提出的区分进一步明确了AHS的适应性差异：工具性（适应性）求助以促进学习与独立为目标，旨在理解并解决问题；执行性（非适应性）求助以获取即时答案为目标，不涉及深度理解。前者与掌握导向的调节及长期能力发展一致，后者则反映短期绩效导向的有限元认知投入。
AHS的来源可分为正式与非正式两类：正式求助指向教师、导师或学术支持中心等权威或机构资源；非正式求助依赖同伴、家人或伴侣等非权威支持。来源选择并非单纯的描述性分类，而是受感知能力、可及性与社会规范影响的策略决策。影响AHS的因素包括促进与抑制两类：积极求助态度、高自我效能感、掌握目标定向，以及协作环境、感知到的师生/同伴支持、归属感均能促进AHS行为；而自尊受威胁感知、对负面后果的恐惧，以及污名化（尤其对低社会经济背景、少数族裔等边缘化群体）则会抑制求助意愿。现有AHS相关研究多集中于基础教育场景，高等教育领域的研究相对匮乏。最新元分析显示，大学生AHS行为与学业成就呈正相关，其中执行性求助与成绩负相关，工具性求助（尤其指向正式来源）与学业成就正相关。跨学科综述指出，性别、既往求助经验、态度与主观规范是影响大学生AHS的核心因素，支持性社会环境能提升求助可能性，且不同学科情境下的AHS影响因素存在特异性。现有研究对AHS的构念界定与测量方式尚未形成共识，测量工具常将AHS简化为自我调节学习量表中的子维度，可能掩盖其多维属性，限制研究间的可比性。此外，需明确区分AHS与反馈：AHS是学习者基于感知学习需求主动发起的自我调节决策，而反馈是教师为缩小绩效差距提供的回应，混淆二者可能模糊不同过程与学习结果的关联。
职前教师的学业求助
现有大学生AHS研究多聚焦多学科通用样本，难以回应不同专业的特异性需求。近年来，护理、工程等特定学科领域的AHS研究逐步兴起，教师教育领域的AHS研究也因该技能在教师培训中的核心地位获得关注。教师职业本身具有复杂性与高压力特征，是全球新手教师高流失率的重要诱因，教师教育项目同时面临学生留存与从教意愿提升的双重挑战。职前教师在培训中需应对实践场景中的课堂管理、课程设计、同事协作等真实挑战，易遭遇“现实冲击”，考验其预期与实际技能。为应对上述挑战，职前教师会调用多元求助来源，包括实习中的导师咨询、同伴间的课程标准对齐讨论、高利害资格考试准备支持等。此类AHS行为不仅影响学业成功，更成为其应对职业与身份发展需求的重要途径。支持缺失可能降低职前教师项目留存率，甚至削弱其从教意愿。因此，AHS是促进职前教师项目留存、培养其职业生涯适应性求助能力的关键策略。现有高等教育层面的系统性综述未能充分回应教师教育的特殊性，职前教师的AHS发生于学科知识习得、教学能力学习与专业身份建构的复杂交织情境中，需进一步明确其测量方式、相关变量及来源偏好，为针对性干预设计提供依据。本综述旨在整合碎片化研究，将职前教师AHS更连贯地纳入自我调节学习框架与教师教育情境，具体回答三个研究问题：职前教师AHS的测量方式、相关变量及培训期间的求助来源。
方法论
本研究遵循PRISMA指南开展系统性综述，以Alexander提出的方法论框架为指导，在研究设计阶段即明确研究问题与结构化检索策略，所有流程（检索、筛选、合成）均预先定义以确保透明度与可重复性。检索采用布尔检索策略，核心检索式为（“职前教师”OR“准教师”OR“实习教师”OR“师范生”OR“教师候选人”OR“教育专业学生”OR“教学专业学生”OR“学生教学”）AND（“求助”OR“学业求助”），并根据各数据库语法调整检索字段，检索范围涵盖标题、摘要与关键词。检索于2025年12月在Web of Science、Scopus、ERIC、PsycInfo与PubMed五个数据库开展，不设出版年份下限以捕捉AHS研究的完整发展历程。初步检索获得332篇文献，去重后剩余269篇进入标题与摘要筛选阶段。
筛选严格遵循预设纳入与排除标准：纳入标准为研究以AHS为核心变量或明确子维度、样本为职前教师或提供独立分析、实证研究（质性、量化或混合方法）、发表于同行评审英文期刊且全文可及；排除标准为未明确评估AHS、仅聚焦在职教师、文献综述、学位论文、会议论文等非同行评审来源。标题与摘要筛选由两名研究者独立完成，采用“纳入”“排除”“不确定”三级分类，分歧通过讨论达成共识，最终保留59篇文献。采用Cohen’s Kappa（0.44）与Gwet’s AC1（0.45）评估评分者间信度，均显示中等一致性，分歧通过讨论与第三方研究者协商解决。全文筛选阶段由三名研究者独立完成，纳入标准进一步明确要求样本为职前教师（或提供独立分析）、AHS通过质性或量化方法明确测量、报告信息足以纳入合成，最终纳入32项研究。采用Fleiss’ Kappa（0.48）与Gwet’s AC1（0.49）评估一致性，分歧通过讨论达成共识。
数据提取采用标准化表格，涵盖出版年份、国家、研究设计、样本特征、测量工具及AHS相关核心发现，由研究者独立提取后交叉核对。研究的方法学质量采用混合方法评估工具（Mixed Methods Appraisal Tool, MMAT）评估，遵循MMAT指南不计算总体质量评分，仅对五项设计对应标准进行“是”“否”“无法判断”三级评定。质量评估结果用于结果解读的语境化，不作为纳入排除标准。鉴于纳入研究的异质性，采用描述性分析与叙事合成相结合的方法：针对研究问题1，通过描述性分析总结研究设计、样本、工具与分析路径；针对研究问题2，将AHS相关变量按概念类别进行主题合成；针对研究问题3，将求助来源按正式、非正式与混合类别进行归纳。
结果
检索结果
纳入的32项研究特征呈现显著多样性。研究设计以量化研究为主（n=22），质性研究5项，混合方法研究5项；27项为横断面设计，5项为纵向设计（含3项观察性研究、1项准实验前后测设计、1项随机实验前后测设计）。样本覆盖多元教师教育项目：小学教育（n=11）与中学教育（n=11）占比最高，其余涉及英语教育、特殊教育、职业教育、社会科学教育、教育会计、语言教师培训等领域，部分研究未明确专业方向。样本学术层级分布广泛：聚焦一年级学生的研究7项，聚焦实习或毕业年级的研究6项，覆盖多年级的研究5项，部分研究未明确学术层级。量化研究样本量范围为17至815人，混合方法研究样本量范围为41至386人，质性访谈样本量范围为5至18人。数据收集以封闭式问卷为主（n=25），质性数据主要通过半结构化访谈获取（n=6）。
方法学质量评估
MMAT评估结果显示，多数研究符合其设计对应的方法学质量标准。“无法判断”评级多于“否”评级，提示方法学问题更多源于报告不充分而非设计缺陷，主要问题集中于非随机量化研究的样本代表性、混淆变量控制，以及自编工具的 psychometric 属性报告不足。质性研究与多数混合方法研究则普遍符合全部适用标准。
研究问题1：职前教师AHS的测量方式
测量工具的异质性是核心特征。部分研究采用成熟量表，如《学习动机策略问卷》（Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ）中的AHS子量表，或基于Karabenick模型开发的专用量表；部分研究采用自编问卷，涵盖求助态度、行为频率、来源偏好等维度；质性研究则通过访谈提纲、开放式问题捕捉AHS的动态过程与情境特异性。测量维度的聚焦存在差异：部分研究区分工具性与执行性求助，部分研究区分正式与非正式来源，部分研究仅测量整体求助频率。此外，部分研究将AHS与其他自我调节学习策略（如时间管理、元认知监控）合并测量，未能独立呈现AHS的特征。纵向研究多采用重复测量设计，捕捉AHS在培训不同阶段的动态变化，但此类研究占比偏低。
研究问题2：职前教师AHS的相关变量
相关变量可分为个体层面与情境层面两类。个体层面变量中，自我调节学习能力与AHS呈稳定正相关，其中元认知监控能力（如学习困难识别）是启动AHS的前提；自我效能感与工具性求助正相关，与执行性求助负相关；掌握目标定向促进适应性求助，而绩效目标定向与执行性求助关联更强；情绪智力、学业韧性也被证实与AHS频率及适应性呈正相关。情境层面变量中，支持性学习环境（如教师开放态度、同伴协作氛围）与AHS显著正相关；归属感是核心中介变量，感知到的教师与同伴支持通过提升归属感促进求助行为；正式支持结构的关系可及性（如导师可接近性、反馈及时性）对正式求助行为具有显著预测作用；而污名化感知、对负面评价的恐惧则显著抑制求助意愿，尤其在边缘化学生群体中效应更显著。值得注意的是，AHS与学业成就的关联呈现异质性：工具性求助与学业成就正相关，执行性求助与学业成就负相关，但上述关联受测量工具、样本特征与情境变量的调节。
研究问题3：职前教师的求助来源
职前教师的求助来源呈现“非正式为主、正式为辅”的特征。非正式来源中，同伴是最主要的求助对象，尤其在课程学习、实习备课、作业完成等场景中；家人或伴侣在情绪支持与生活适应类求助中占比显著。正式来源中，大学导师与实习指导教师是核心对象，尤其在教学实践、职业规划、高利害考试准备等专业性较强的场景中；学术支持中心、图书馆服务的使用率相对较低。混合来源的使用常见于复杂问题场景，如课程学习与实习实践的交叉议题，职前教师会同时咨询大学导师与同伴。来源选择受多重因素影响：问题性质（学术性vs.实践性）、来源可及性、感知到的回应质量、求助成本（如时间、面子）均会影响最终决策。值得注意的是，人工智能工具（如ChatGPT）作为新兴求助来源，在近期研究中呈现使用率上升趋势，尤其在在线学习、即时信息查询场景中，但职前教师对其用于复杂教学问题的可靠性仍存疑虑。
讨论与启示
本综述通过整合32项实证研究，明确了职前教师AHS的核心特征：测量方式的异质性限制了研究间的可比性，未来需开发更具学科适配性的标准化测量工具；AHS的相关变量呈现多层面交互特征，个体动机与情境支持共同塑造求助行为；非正式来源的偏好提示需关注同伴支持网络的建设，同时提升正式支持结构的关系可及性。AHS不应被简化为个体特质，而应被理解为嵌入社会情境的动态调节过程，其与专业身份发展的关联为教师教育提供了新的研究视角。实践层面，教师教育项目需构建“支持性-可及性”双维支持体系：一方面通过课程设计、导师培训营造无污名化的求助氛围，另一方面优化正式支持的可接近性（如定期答疑、结构化反馈机制），同时重视同伴互助与新兴技术工具的补充作用，最终促进职前教师的适应性求助能力发展，为其职业生涯的持续性专业成长奠定基础。
