《Sustainability》：Awareness and Perceptions of Environmental Sustainability Among Educators in the Special Education Sector in Riyadh, Saudi Arabia
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环境可持续性日益被认定为优质教育、公共卫生与国家发展的重要组成部分。然而，当教学材料、学校活动与环境实践未针对多样化学习与支持需求进行调整时，可持续发展教育可能无意中排除残障学生。本研究考察了沙特阿拉伯利雅得特殊教育领域教育工作者在环境可持续性方面的认知、感知
环境可持续性日益被认定为优质教育、公共卫生与国家发展的重要组成部分。然而，当教学材料、学校活动与环境实践未针对多样化学习与支持需求进行调整时，可持续发展教育可能无意中排除残障学生。本研究考察了沙特阿拉伯利雅得特殊教育领域教育工作者在环境可持续性方面的认知、感知、准备度、当前实践及障碍。研究采用横断面调查，对象为利雅得特殊教育学校及设特殊教育项目的一般教育学校中工作的432名教育工作者及相关专业人员，通过结构化自填问卷收集数据。认知、感知、准备度、机构支持、当前实践与障碍均采用李克特量表条目及实践核查表评估。统计分析运用描述性统计、卡方检验、Cramér’s V系数与多元线性回归。受访者环境可持续性认知处于中高水平，认知得分均值21.2/30（SD 4.9），47.2%为高水平认知；感知总体积极，感知得分均值23.8/30（SD 3.9），72.0%为高水平感知；准备度正向但不均衡，准备度得分均值22.0/30（SD 4.9），55.3%高水平、40.7%中等水平。回归分析中，准备度独立关联于感知得分、特殊或全纳教育培训、可持续性或气候教育培训、直接残障相关经验，以及在具结构化可持续性活动环境中工作。利雅得特殊教育领域教育工作者普遍认可环境可持续性的相关性，并支持残障学生参与可持续性学习与活动。加强特殊教育环境中残疾包容性可持续发展教育，需整合专业学习、无障碍教学资源、课程指引、领导力支持及全校可持续性规划。
研究背景方面，环境可持续性已从边缘环境问题上升为教育、公共卫生与国家发展的核心议题，教育促进可持续发展（Education for Sustainable Development, ESD）被视为构建环境素养与负责任公民身份的机制。沙特阿拉伯在“愿景2030”及沙特绿色倡议下大力推进可持续转型，但特殊教育场景中的残障学生常因教学材料、沟通方式、物理空间与教学活动未适配而被可持续性教育无意排斥。既有沙特研究多聚焦特定群体（如女教师、学习障碍学生）的可持续性概念熟悉度，缺乏对整个特殊教育劳动力队伍在认知、感知、准备度、机构支持、实践与障碍上的系统证据。为此，研究人员基于能力—机会—动机—行为（Capability, Opportunity, Motivation–Behaviour, COM-B）模型，在利雅得开展横断面调查，以准备度为实施就绪核心结局，考察个体与机构因素对其的影响。该研究发表于《Sustainability》，对推动残疾包容性全校可持续性规划具有政策与实践意义。
关键技术方法上，研究人员采用非概率目的抽样，于2026年6月17日至7月2日通过电子问卷（Google Forms）招募利雅得特殊教育学校、特殊教育资源室及含特殊项目的一般学校中432名合格教育工作者（含特教教师、普教教师、管理者、治疗师、资源教师、支持人员等）。问卷为研究自编多域量表，经10人专家内容效度评审（I-CVI≥0.78、S-CVI≥0.90）、22人表面效度测试及34人预试验，各多条目域Cronbach’s α≥0.70；变量含认知（6条）、感知（6条）、准备度（6条）、机构支持（6条）、障碍（8条）李克特评分及实践核查表计数；分析采用SPSS 23进行描述统计、卡方与Cramér’s V、多元线性回归（调整R2报告）。
研究结果部分，首先“样本与机构特征”显示432人中女性52.8%、沙特籍89.4%，主要服务智力障碍（23.4%）、学习障碍（22.0%）、孤独症谱系障碍（19.0%）。其次“认知水平”表明均值21.2/30，47.2%高认知，健康—环境关联认同最高（58.8%）。“感知特征”均值23.8/30，72.0%高感知，71.1%同意残障生应参与可持续活动。“准备度”均值22.0/30，55.3%高准备，但18.3%存“认知—准备度错位”（高认知低准备）。“当前实践”均值3.6项/9类，回收分类（56.5%）与节能（52.5%）常见，而适配课程（30.1%）与无障碍参与（31.0%）偏低。“障碍”均值30.0/40，57.6%高障碍，缺培训（66.2%）、缺适配材料（66.0%）、缺课程指引（65.5%）居前。亚组分析显示准备度与机构可持续画像最强关联（χ2=106.71, Cramér’s V=0.351），与角色、气候培训、残障经验显著相关，与学校类型无关。回归模型调整R2=0.322，感知得分（β=0.13）、特殊/全纳培训（β=1.02）、可持续/气候培训（β=1.99）、直接残障经验（β=2.67）及结构化可持续环境独立预测准备度。
讨论部分指出，利雅得特教人员具备可持续认知与积极态度基础，但“知而不备”凸显：态度不自动转化为适配教学能力，COM-B中机会（机构实践）与能力（培训+经验）共同塑造准备度。障碍根植于培训、材料、课程、工作量与领导优先级，与全球南方语境相似。学校类型不显著而机构可持续画像显著，说明全校嵌入优于机构标签。作者结论翻译如下：本研究表明，利雅得特殊教育领域教育工作者普遍认可环境可持续性之相关度，对残障学生参与可持续性学习持积极感知；然认知与正向感知不足以保证实施。更高准备度关联于培训、直接支持残障经验及在可持续活动更可见结构化环境中工作，却不随正式学校/项目类型显著差异，而更强关联于环境内可持续活动结构化程度。利雅得特教校与项目拥有将可持续性整合入教学、治疗支持活动、学校常规与全校规划之重要契机；政策与实践须超越泛在认知，投入教师培训、无障碍材料、适配可持续活动、课程指引、领导支持，并强化可持续教育与残疾包容之联结。
