整合情感因素于融合教育：教师对游戏化、共情、态度及学生学业动机的感知

《Acta Psychologica》：Integrating affective factors in inclusive education: Teachers' perceptions of gamification, empathy, attitudes, and students' academic motivation

　　

游戏化学习环境（GLE）在融合教育中引起了显著关注，因为它们可能与学生的参与和动机相关。本研究考察了教师对GLE与融合学生学业动机之间关系的感知，以教师共情为中介变量，以教师态度为调节变量。Bandura的社会认知理论（SCT）指导了本研究。采用横断面调查设计。参与者为巴基斯坦旁遮普省公立融合小学的656名小学教师。数据通过在线问卷收集，并使用jamovi软件进行分析。应用了皮尔逊相关、简单线性回归、中介和调节分析。结果显示，教师对GLE的感知与其对融合学生学业动机的感知之间存在显著正相关。教师共情部分中介了这一关系，占总关联的39%。教师态度也显著调节了GLE与教师对融合学生学业动机感知之间的关系，尽管交互效应相对较小。研究结果表明，游戏化学习、教师共情和积极态度是相互关联的因素，与融合课堂中教师对学生动机的感知相关。本研究通过将环境和情感因素整合到社会认知理论框架中，为文献做出了贡献，并为融合教育实践、政策和未来研究提供了启示。

**论文解读：融合教育中情感因素的整合——教师对游戏化、共情、态度与学生学业动机的感知**

**研究背景与问题**

融合教育旨在为所有学生提供公平的受教育机会，但在资源有限的环境中，如巴基斯坦旁遮普省，公立小学面临结构性、教学法和资源相关的挑战。教师培训不足、包容性政策执行不一致等问题突出，导致融合教育效果受限。游戏化学习环境（GLE）通过积分、徽章、排行榜等机制，被认为能提升学生参与度和动机，但其在融合教育中的效果尚未充分探讨。现有研究多孤立考察游戏化、教师情感因素（如共情、态度）与学生学业动机的关系，缺乏整合性模型。此外，教师作为融合教育的关键执行者，其情感特质（共情和态度）如何与GLE交互作用，共同影响教师对融合学生学业动机的感知，是亟待解答的问题。本研究基于Bandura的社会认知理论（SCT），将环境因素（GLE）、个人因素（教师共情和态度）与行为结果（教师感知的学业动机）纳入统一框架，旨在填补这一理论空白，并为融合教育实践提供实证依据。

**研究内容与结论**

研究人员采用横断面调查设计，以巴基斯坦旁遮普省公立融合小学的656名小学教师为样本，通过自编“融合游戏化学习与情感因素量表”（IGLAFS）收集数据，使用jamovi软件进行皮尔逊相关、简单线性回归、中介和调节分析。结果表明：GLE与教师感知的融合学生学业动机呈显著正相关，解释43%的方差；教师共情部分中介这一关系，占总效应的39%；教师态度显著调节GLE与学业动机的关系，但交互效应较小（ΔR²=0.02）。研究将环境与情感因素整合到SCT框架中，为融合教育实践、政策和未来研究提供了启示。论文发表在《Acta Psychologica》。

**关键技术方法**

本研究采用横断面调查设计，样本来自巴基斯坦旁遮普省公立融合小学的656名小学教师（入选标准：班级中有特殊需求学生，教龄≥5年）。使用自编“融合游戏化学习与情感因素量表”（IGLAFS，27题，五点李克特），测量GLE、教师共情、教师态度和教师感知的学业动机。数据分析在jamovi中进行，包括皮尔逊相关、简单线性回归、中介分析（Bootstrap 5000次，95%置信区间）和调节分析（Bootstrap 5000次，95%置信区间）。所有变量均通过教师自我报告收集。

**研究结果**

**假设1：GLE与教师感知的学业动机的直接效应**
通过简单线性回归分析（F(1,654)=493，p<.001），研究人员发现GLE显著正向预测教师感知的融合学生学业动机（β=0.60，t=22.2，p<.001），模型R=0.66，R²=0.43，表明GLE每增加一个单位，学业动机感知增加0.60个单位。

**假设2：教师共情的中介效应**
通过简单中介分析（Bootstrap 5000，95% CI），研究人员发现教师共情在GLE与学业动机之间起显著部分中介作用（间接效应β=0.23，SE=0.03，95% CI [0.170, 0.294]，Z=7.20，p<.001），占总效应的39%。直接效应仍显著（β=0.37，SE=0.05，95% CI [0.277, 0.466]，Z=7.80，p<.001），表明共情是解释路径的重要组成部分，但非唯一机制。

**假设3：教师态度的调节效应**
通过简单调节分析（Bootstrap 5000，95% CI），研究人员发现教师态度显著调节GLE与学业动机的关系（交互项β=0.11，SE=0.04，95% CI [0.042, 0.219]，Z=2.58，p<.01），但交互效应较小，ΔR²=0.02。表明态度越积极的教师，GLE与学业动机的正向关联略强。

**讨论与结论**

讨论部分指出，GLE与学业动机的正向关联支持了SCT中环境因素对行为的影响，与以往研究一致。教师共情的部分中介作用表明，游戏化教学的效果依赖于教师对学生情感需求的回应，这填补了情感因素作为中介的研究空白。教师态度的调节效应虽小，但提示积极态度能增强GLE的有效性，这与SCT个人因素调节环境影响的观点相符。研究发现，在资源有限的环境中，仅靠教学创新不够，需同时培养教师的情感能力。研究结论部分（翻译）如下：

情感因素在融合教育中发挥着关键作用。对于巴基斯坦等资源有限的国家，融合教育尚未完全实施，其作用更为重要。本研究考察了游戏化学习环境、教师共情和教师态度如何与融合教育教师对学生学业动机的感知相关联。研究依据Bandura的社会认知理论探讨了教师的视角。结果表明，游戏化学习与融合教育教师对学生学业动机的感知呈正相关。教师共情部分解释了这一关系。这表明如果教师创造游戏化环境，他们的共情行为可以强化融合教育教师对学生学业动机的感知。教师态度被发现是增强游戏化学习与学业动机之间关系的重要情感因素。这表明情感因素可以显著增加融合教育中归属感的价值。本研究通过将SCT应用于一个结构化的模型，将环境、个人和行为因素联系起来，做出了理论贡献。这表明仅靠工具性实践是不够的。教师的认知和情感倾向在塑造教师对学生学业动机和结果的感知中起着关键作用。这些发现强调了将游戏化教学与共情和积极的教师行为相结合的必要性。改善融合教育需要关注创新教学方法和教师的情感品质。