超越分离范式：可持续性教育、复杂思维与认知正义

《Sustainability》：Beyond the Paradigm of Disjunction: Sustainability Education, Complex Thought, and Epistemic Justice

　　

可持续性教育产生了四大主要传统：环境教育（Environmental Education, EE）、气候教育（Climate Education, CE）、可持续发展教育（Education for Sustainable Development, ESD）和气候正义教育（Climate Justice Education, CJE），它们在很大程度上平行发展。这种碎片化阻碍了跨传统比较，并导致该领域最具有变革性的维度被系统性地忽视。本文提出了一个四维的可持续性教育设计分类法（Taxonomy of Sustainability Education Design），围绕教育方法（Educational Approach, D1）、认知深度（Cognitive Depth, D2）、学科整合（Disciplinary Integration, D3）和现实世界连接（Real-World Connection, D4）进行组织，用于诊断不同教育项目和传统中的维度差距。该分类法通过批判性文献综述归纳构建，并通过埃德加·莫兰（Edgar Morin）的复杂思维（complex thought）哲学进行解释，其七个原则解释了为什么维度发展不足是范式性的而非仅仅是程序性的。该框架通过两个对比案例进行说明：联合国教科文组织联系学校网络（UNESCO Associated Schools Network）和巴西国家环境教育计划（Brazilian National Environmental Education program）。映射结果表明了一种结构性不对称：最常被忽视的维度——D1批判性与倡导（Criticality and Advocacy）、D3.5社区与本土知识（Community and Indigenous Knowledge）、D4系统性与政治性（Systemic and Political）——正是与变革性和认知多元教育最密切相关的维度。这些差距的规范和政策含义被考察，涉及认知权威的地缘政治、气候流离失所社区、殖民脆弱性的历史生产，以及人工智能中介教育中算法规模的认知灭绝（epistemicide）风险。

可持续性教育（Sustainability Education）在长期发展过程中形成了四大主要传统——环境教育（Environmental Education, EE）、气候教育（Climate Education, CE）、可持续发展教育（Education for Sustainable Development, ESD）和气候正义教育（Climate Justice Education, CJE）——这些传统在很大程度上平行发展，彼此之间缺乏系统的比较与整合。这种碎片化导致该领域最具变革性的维度（如批判性、认知正义和系统性政治分析）被系统性地忽视，同时阻碍了跨传统证据的积累。此外，研究揭示了一个普遍存在的“意识-实践鸿沟”：学习者往往表现出高水平的环保意识（如情感承诺），但难以转化为实际行为（如实践导向的认知），这反映出教育框架在认知深度、学科整合和现实世界连接方面的结构性不足。为解决这一问题，研究人员通过批判性文献综述，归纳构建了一个四维的可持续性教育设计分类法（Taxonomy of Sustainability Education Design），围绕教育方法（Educational Approach, D1）、认知深度（Cognitive Depth, D2）、学科整合（Disciplinary Integration, D3）和现实世界连接（Real-World Connection, D4）四个分析维度，并运用埃德加·莫兰（Edgar Morin）的复杂思维（complex thought）哲学进行解释。该分类法通过两个对比案例——联合国教科文组织联系学校网络（UNESCO Associated Schools Network, ASPnet）和巴西国家环境教育计划（Programa Nacional de Educa??o Ambiental, ProNEA）——进行图示化应用。研究得出结论：四大传统在维度上存在结构性不对称，最常被忽视的维度（D1批判性与倡导、D3.5社区与本土知识、D4系统性与政治性）正是与变革性和认知多元教育最密切相关的维度。这一发现表明，维度发展不足并非偶然的程序性遗漏，而是“分离范式”（paradigm of disjunction）在教育中的系统性表现。论文发表在《Sustainability》上，强调了该分类法在诊断教育项目结构性缺陷、促进跨传统比较以及指导政策制定方面的重要意义。

研究人员为开展本研究主要采用了以下关键技术与方法：（1）批判性文献综述（critical literature review），系统检索了ERIC、Scopus、Web of Science等数据库，以及UNESCO和IPCC（政府间气候变化专门委员会）的机构文献库，覆盖1975年至2025年间的文献，但未采用系统性综述的严格协议，而是侧重于概念谱系追踪与理论整合；（2）归纳型分类法构建，从四大传统的维度变异模式中归纳出四个分析维度，并依据Bloom、Anderson和Krathwohl的认知分类学、Biggs和Collis的SOLO分类学以及Sterling的变革性教育理论进行层次设计；（3）莫兰复杂思维哲学解释，将分类法的每个层次与莫兰的七个复杂思维原则（如全息原则、递归原则、对话原则等）建立对应，作为解释性验证标准；（4）对比案例分析法，选择UNESCO ASPnet（覆盖182个国家、12000余所学校的全球网络）和巴西ProNEA（2023年第6版，由巴西环境与气候变化部和教育部共同协调的联邦环境教育政策）作为最大变异样本，对两个案例的政策文本进行维度分类，揭示设计意图与实施之间的差异。

研究结果部分各小标题及对应结论总结如下：

**2.1 环境教育（Environmental Education）**：通过文献综述，环境教育主要定位在D1意识与素养水平、D2事实与系统认知深度、D3多学科至跨学科整合、D4本地层面。其传统特征包括基于地方的学习和生态系统思维，但存在去政治化倾向，较少涉及批判性（D1）和系统性政治维度（D4），尽管拉丁美洲的批判环境教育传统（如Sauvé的十五种潮流、Loureiro和Carvalho的宏观趋势分析）提供了内部变异。

**2.2 气候教育（Climate Education）**：气候教育在认知深度（D2）上较强，涵盖事实、系统，并逐渐扩展至未来思维，但教育方法（D1）多停留在素养与能动性层面，批判性与倡导较少；学科整合（D3）以单学科或多学科为主，现实世界连接（D4）从本地到全球。存在技术官僚取向与变革取向之间的张力，且面临生态焦虑等情感挑战。

**2.3 可持续发展教育（Education for Sustainable Development, ESD）**：ESD在四个维度上范围最广，D1从意识到能动性，D2涵盖系统、未来和价值观，D3倡导跨学科与超学科，D4从全球到系统层面。然而，其关键弱点在于规范模糊性，易陷入规范灌输而非批判性审议。

**2.4 气候正义教育（Climate Justice Education, CJE）**：CJE在教育方法（D1）上达到批判性与倡导，在现实世界连接（D4）上达到系统性与政治性，学科整合（D3）趋向超学科与社区知识，认知深度（D2）在价值观和行动层面最强。其主要挑战是制度化困难，有被纳入正式课程后削弱其批判维度的风险。

**2.5 南方认识论（Epistemologies of the South）**：从解放哲学（Dussel的“被排斥的他的外在性”）、美好生活（Buen Vivir，作为拉美原住民原则，被纳入厄瓜多尔和玻利维亚宪法）、反殖民思想（Bispo dos Santos的有机思想与合成思想区分、汇流原则）以及非洲去殖民和Ubuntu思想（Ndlovu-Gatsheni的认知自由、Ramose的Ubuntu关系本体论）四个线索出发，这些认识论揭示了北方四大传统共同的知识论局限，为D3.5社区与本土知识提供了内容基础。

**2.6 综合：走向统一框架**：综合映射揭示了一个结构性不对称：最常被忽视的维度（D1批判性与倡导、D4系统性与政治性）正是与变革性和正义导向教育相关的维度，反映了政治和制度约束，而非理论失败。

**3.5 图示应用：两个对比案例**：通过最大变异逻辑选择UNESCO ASPnet（位于D1.2-1.3/D2.2-2.3/D3.3-3.4/D4.1-4.2，符合ESD模态）和巴西ProNEA（位于D1.2-1.4/D2.2-2.4/D3.4接近D3.5/D4.2-4.4，超出传统环境教育，但设计-实施存在差距），证明分类法能同时区分传统的中心趋势和内部变异，并揭示设计意图与实施之间的鸿沟。

**讨论部分**总结：研究人员在讨论中首先指出分类法本身存在将维度再碎片化的风险，但通过莫兰的复杂思维（对话原则、递归原则、全息原则、重新引入认知者原则）提供了哲学基础，强调维度分离是分析性的，而真正的变革性教育需要“宗教”（religation）——将已分离的部分重新连接。其次，分类法作为诊断工具，揭示了结构性不对称是分离范式的教育表现，而非个别项目失败。第三，意识-实践鸿沟在分类法中被解释为D1低层次与D2高层次之间的脱节，需通过全息原则整合情感、认知与领土根植性。第四，本土知识与传统生态知识（D3.5）不能仅作为补充内容，而应要求认知正义，即承认本土社区作为知识生产伙伴，其知识体系与西方科学平等地位。第五，数字中介教育虽有机会，但可能加深分离范式，需评估其是否促进宗教。第六，制度化问题表明，程序性改革（添加内容）不足以弥补范式性缺陷，需要范式性改革（组织知识的原则转变）。最后，分类法对研究者、课程设计者和政策制定者分别提供了共同语言、诊断工具和具体监控能力。

**结论部分翻译**：本文旨在解决可持续性教育研究中的一个结构性问题：缺乏一种共享的分析工具，能够揭示不同教育传统内部及之间的维度差距。本文提出的四维可持续性教育设计分类法（Taxonomy of Sustainability Education Design）正是对这一缺失的回应。通过将环境教育（EE）、气候教育（CE）、可持续发展教育（ESD）和气候正义教育（CJE）映射到教育方法（D1）、认知深度（D2）、学科整合（D3）和现实世界连接（D4）四个维度上，并将这些北方传统与第2.5节所回顾的南方认识论相对照，该框架呈现出一个传统各自描述无法显现的模式：根据当前的解释性解读，这种不对称似乎是结构性的而非偶然的，但这一主张需要通过遵循第3.4节规定的协议、对更广泛语料库进行独立编码来加以确认。跨传统最常被忽视的维度——D1批判性与倡导、D3.5社区与本土知识、D4系统性与政治性——正是与变革性、正义导向和认知多元教育最密切相关的维度。这不是个别项目失败的集合。正如莫兰（Morin）所诊断的那样，这是分离范式（paradigm of disjunction）在教育中的表现。这一诊断从两个独立方向汇聚——莫兰对分离范式的批判（源自欧洲科学哲学）与杜塞尔（Dussel）从殖民差异的外部性、比斯波·多斯·桑托斯（Bispo dos Santos）从基隆博制（quilombo）、拉莫斯（Ramose）和恩德洛夫-加岑尼（Ndlovu-Gatsheni）从Ubuntu关系本体论提出的批判——本身构成了论证的一部分：它们独立地指向同一对象，即一种将相关事物分离、将认知者与已知者、学习者与生活世界割裂的知识。这种汇聚并非偶然，而是该框架核心主张的证据：宗教（religation）——将分离思维所分隔的东西重新连接——并非任何单一传统的专属，而是一种无论何处遇到分离代价都会产生的需求。分类法正是使这种汇聚需求变得可分析的工具。该汇聚的范围应精确表述，因为容易夸大：汇聚的是诊断（即识别分离是主导知识的运行失败），而非随后构建的工具本身——分类法是从其中一个起点构建，随后与另一个对照阅读。诊断的汇聚是证据表明对象是真实的，而非单一视角的产物；但它不是共同创作的证据，这两个主张不应混淆。将莫兰的复杂思维哲学作为解释性一致性标准（而非事后修饰）的应用，其后果超越了理论一致性。它确立了分类法所记录的维度差距不仅仅是程序性改革可解决的内容遗漏，而是由一种将认知与政治、科学领域与领土领域、个体与结构分离的范式取向所产生。这一点在国家政策层面通过第3.5.2节分析的巴西ProNEA案例得到证实：一份在纸面上达到最高维度水平的政策文本，却经常与实施不匹配——这是程序性改革与范式性改革之间距离的一个有记录的例子。缩小这一距离需要莫兰所说的思维改革（reform of thinking），不是向现有框架添加新主题，而是宗教（religation）——将分离范式所分隔的东西重新连接。分类法为此改革提供了诊断基础设施，使差距可命名、可比较，因而可争议。该框架的政策含义并非可选附录，而是对其诊断主张的检验，这是第5节的论证核心。如果该领域最不发达的维度是有模式的而非偶然的，那么这些维度变得有实质后果的领域——认知权威的地缘政治、气候流离失所社区的教育、通过殖民掠夺和奴隶制产生的生态脆弱性历史、以及人工智能治理——就是诊断面对其利害关系的领域。其中，脆弱性的历史语法占据了一个顶峰位置：它命名了在其他领域可见的不对称被历史产生的机制（殖民掠夺、奴役和认知灭绝），也是D4.4从抽象类别变为要求教育使脆弱性产生可读（而非自然化）的点。该框架的三个贡献值得明确陈述。对于研究者，操作化的维度定义实现了跨传统和跨情境的比较分析，并为第3.4节规定的评分者间信度研究和超越单维意识量表的维度评估工具提供了基础。对于课程设计者，莫兰注解使二阶诊断成为可能：不仅知道达到了哪些维度层次，还知道哪些认识论取向在运作，以及哪些范式约束产生了差距。对于政策制定者，该框架提供了通用能力框架无法提供的分析具体性：能够指明国家课程在D1.2、D2.2、D3.2和D4.2运作，而D1.4-1.5、D3.4-3.5和D4.3-4.4系统性缺失，这比二元评估“是否包含可持续性”更具可操作性。三个局限性界定了这些贡献并开辟了研究议程。首先，尽管第2.5节引入南方认识论正是为了解决四大传统主要来自北方的问题，但分类法类别本身源于北方文献，随后与南方思想对照，而非从一开始与其共同构建；将分类法应用于拉丁美洲、撒哈拉以南非洲和东南亚的教育情境，将需要批判性检验维度类别是否充分捕捉了当地构成的可持续性教育形式，或这些认识论是否要求自己的类别。这一局限性不仅仅是方法论的。D3.5所指定的共同构建——对什么算作类别有共享治理——正是本框架在其自身生产中未能实现的，因此本文在其作者条件中再现了它旨在诊断的不对称。这定义了一个特定后续阶段：将维度类别提交给D3.5所命名的知识社区进行修订，在它们的标准可以改变类别（而不仅仅是填充类别）的安排下进行。其次，该分类法尚未接受独立验证；第3.4节规定的编码协议，包括其信度标准、语料库设计和注册条件，定义了走向经验验证工具的必要下一步，并回答了任何由构建团队首次应用的框架所面临的循环性问题。第三，分类法的静态维度剖面不捕捉项目随时间的演变；追踪维度发展与学习成果关系的纵向设计是扩展框架经验范围的最有生产力的方向。分类法可以声称的，也是本文试图证实的，比优先性更温和：它提供了一个不同于现有框架的视角，试图同时基于可持续性教育传统的经验文献、学习分类学的形式架构以及复杂思维的哲学框架（与分享其分离批判的南方认识论一起阅读）来构建一个诊断工具。其目的不是分类并结束，而是使更具变革性教育的结构条件可见：一种，用莫兰的话说，区分的同时连接，连接的同时尊重差异，并将分离范式长久以来将认知者分离的世界归还给认知者的教育。在一个日益被生态破坏、被迫流动和认知权威集中于算法系统所塑造的世纪中，这种宗教（religation）能力并非边缘的教育愿望，而是社会可以承担的最具后果性的智识和政治任务之一。