《Environmental Education Research》：Perception of pre-service science teachers on environmental issues and curriculum relevance in Indian initial teacher education curriculum
摘要
环境教育在印度学校教育中已获得正式认可。然而，初等教师教育（ITE）在多大程度上帮助未来科学教师有意义地应对环境议题，仍不明确。本定性案例研究考察了印度私立初等教师教育情境下职前科学教师对环境议题及课程相关性的认知。研究聚焦于教师培养是否将“环境”概念与生活化的社会-生态挑战相联系，例如生活在矿区、面临大规模流离失所、遭遇公共健康问题、目睹森林砍伐、应对栖息地破坏等，尤其是在印度贾坎德邦。研究对五名职前科学教师进行了半结构化访谈，并进行了主题分析。研究结果表明，参与者通常将环境议题与广泛的、与教科书一致的主题相关联，如污染、保护、全球变暖、臭氧耗竭等。他们报告称，课程对情境特定议题（包括本地化的社会-生态冲突）的涉及有限。参与者表达了将环境议题融入科学教学的兴趣，但描述了在教学法准备方面的制约，常常倾向于内容传递而非探究和对话导向的方法。研究还表明，参与者对社会性科学推理的参与不一致，且不确定如何在课堂环境中处理权衡、利益相关者和争议。综合来看，这些发现凸显了环境议题的显著性与初等教师教育中课程/教学法支持之间的持续差距。该研究通过在一个未被充分考察的情境中凸显课程相关性和教师培养，并概述了在科学教师教育中改进具地方回应性、关注正义的环境教育的方法，为环境教育研究做出了贡献。
关键词：环境教育；科学教师教育；课程相关性；社会性科学议题；弗莱雷教学法；贾坎德邦
可持续发展目标：可持续发展目标4：优质教育；可持续发展目标13：气候行动
论文解读：环境议题的可见性与课程相关性——印度初等教师教育中职前科学教师的环境教育认知研究
研究背景与问题
21世纪见证了气候失调、生态退化与社会不平等的深刻交织，其背后是以资本驱动的自然资源开采（如矿业和工业）所推动。在印度，这些动态在不同区域呈现出不均匀的分布，尤其是矿产资源丰富的邦，其环境变迁不仅源于“自然”变化，更受制于能源、土地与资源开发的政治经济选择。在此类情境中，社区临近工业走廊、煤带和矿产开采区，往往面临空气和水污染、生计被剥夺、健康风险加剧，但他们在影响其环境的决策中缺乏发言权。教育在此背景下不仅是提高意识的手段，更是公众理解环境变迁、审议充满争议的未来、认识环境问题中社会关系的公共机构。联合国教科文组织等国际组织持续将教育定位于应对环境与可持续挑战的核心，但政策中的可持续语言并不会自动转化为有意义的课程与教学实践。环境教育可能以孤立的章节、关于保护与清洁的泛泛信息，或不关注地方条件、社会冲突和发展政治的科学事实出现。
在印度，环境教育已在学校课程和政策话语中获得正式承认，科学教科书和教学大纲中也有环境主题。然而，问题不仅在于“环境”是否存在，而在于何种环境被显现、如何被框定，以及教学是否帮助学习者将科学知识与生活化的社会-生态现实联系起来。既有研究指出，环境教育可能变得去情境化和程序化，对退化的结构性原因或塑造不平等暴露与脆弱性的正义维度关注不足。在科学教育中，科学知识常被视为价值中立的、非政治的，即使所涉议题——如采矿、能源转型、土地征用、污染监管——充满争议。科学也被一些学者和人民科学运动视为社会转型的资源。本研究聚焦教师教育这一关键杠杆点，尤其是在采矿和工业扩张情境下。职前教师决定环境议题如何被教给儿童，哪些问题被视为“科学的”，哪些问题合法，哪种行动和公民身份被想象。科学教师尤其调节学习者对生态概念和社会性科学争议的接触。然而，初等教师教育中的科学教学法准备可能仍然狭窄，侧重于教科书生态学、泛化的环境保护信息和课堂活动，不要求教师或学习者分析谁的环境被改变、谁承担成本、决策如何作出。
这一差距在环境退化被密集体验并与流离失所、劳动、公共健康问题和社区冲突交织的地区尤为显著。贾坎德邦是印度矿产资源丰富的邦之一，与开采相关的污染、流离失所和争议性发展是日常生活的一部分。有记录的后果和生活经历包括森林砍伐、土地征用、当地和原住民社区的流离失所、空气和水污染、土壤和本地生态退化，以及健康、教育和其他服务匮乏。对许多社区而言，“环境议题”不仅作为生态现象被体验，也作为生计、公共健康、治理和正义问题。在此情境下，必须追问教师教育是否帮助未来教师以地方相关和社会回应的方式教授环境议题。
本研究考察印度初等教师教育中职前科学教师对环境议题和课程相关性的认知，重点关注一个在教育和研究中未被充分考察的地区的私立教师教育机构。关注私立初等教师教育很重要，因为私立机构在教师教育提供中占很大份额，且经常卷入关于监管、质量和教师专业形成的争论。本研究还探讨职前教师如何回忆学校科学教科书和教师教育模块中的环境内容，如何解释该课程与地方环境现实的相关性，以及他们觉得自己有多准备好教授环境议题。核心研究问题是：职前科学教师如何看待环境议题的纳入及其与印度初等教师教育中科学教学法和环境研究课程的相关性？
概念上，本文使用“课程相关性”指职前教师在“学校科学”“科学教学法”和“环境研究”模块中遇到的环境内容和教学法准备，在多大程度上使他们能够将科学概念、教师和学习者社区的社会-生态条件以及环境问题被治理的争议性公共问题联系起来。通过环境教育课程研究视角，“相关性”不仅是添加地方例子，还涉及课程过程，通过这些过程，某些环境体验和争议成为合法研究对象，而其他则保持沉默或边缘化。相关性还涉及教师教育是否使职前教师能够将环境议题框定为探究问题，识别利益相关者和价值立场，并支持审议而非死记硬背的同意。这也关系到公平：当课程保持泛化时，边缘化社区面临的环境负担可能在科学教育中变得不可见，使学习者缺乏解释自身经历的语言或教学空间。
文献综述与分析视角
环境教育研究长期以来认为课程是政治和文化产物：什么算合法的环境知识，谁的经历被代表，什么形式的行动被想象，都受制于教育系统中的权力关系。在各情境中，环境教育可能被普遍化和去政治化的主题主导，如污染控制、保护或作为抽象科学的气候变化，而地方性社会-生态冲突和不平等负担仍处于边缘，被视为“课程不正义”。这产生了环境议题显著性（学习者和社区所经历的）与课程相关性（教什么、如何框定、支持什么教学法）之间的张力。尽管近期有研究考察了蒙古背景下教师对气候变化的解释，但在印度贾坎德邦等采掘区域，这些如何在教师教育中被调节仍知之甚少。
在印度，教师教育经历了显著扩张和重组，包括私立机构的快速增长以及关于监管、质量和专业标准的持续争论。具有里程碑意义的政策文件，包括正义维尔玛委员会报告和国家教师教育课程框架，指出了基础设施、课程质量、专业准备和机构能力方面的缺陷。近期政策争论继续关注私立部门中初等教师教育质量参差不齐和诚信问题。研究还指出，许多初等教师教育项目强调对标和考试的遵从性程序，探究式学习、反思性实习或与社会政治现实的接触机会有限。在此情境下，环境教育可能作为需要“覆盖”的主题出现，而非持续教学法发展的领域。虽然芬兰的研究提供了教师如何框定环境责任的见解，但对全球南方采掘区域的职前教师如何解释环境议题和课程相关性与当地生活化的社会-生态冲突的关系知之甚少——这是本研究填补的实证空白。
比较性工作也显示了强调历史边缘化视角的教学法价值。哥斯达黎加的案例研究展示了“多元宇宙生态教学法”，通过弗莱雷取向挑战教育精英主义、强加价值观和生态帝国主义形式。通过纳入采矿冲突、定居者历史和土地利用斗争，该工作显示了环境教学法如何介入制度化的社会经济不平等。本研究同样关注贾坎德邦的职前教师是否以地方历史、不平等和冲突的关联术语表达环境议题，而不仅仅是用泛化的生态术语。相关地，有学者倡导在科学教育中使用弗莱雷对话方法和bell hooks的“跨越边界的教学法”来应对气候危机，纳入教师经验。在印度背景下，Ravindranath (2007)主张将环境教育整合进教师教育项目，但该论文对印度普遍存在的结构性环境冲突关注有限。较新的政策文件，如国家教育政策和国家学校教育课程框架，也强调环境意识、保护和可持续发展，但政策对整合的承诺本身并不解决环境议题如何被教学法框定，也不解决教师教育是否使未来教师能够参与区域特定的社会-生态现实。
贾坎德邦是一个典型的采掘性社会-生态情境。该邦矿产资源丰富，自18世纪末英国殖民以来，开采经济与森林砍伐、土地征用、当地社区（包括原住民）流离失所、空气和水污染、土壤和本地生态退化相关。在受采矿影响的地区，环境议题通过颗粒物污染、受污染的水源、改变的地貌和工业危害暴露而体验。这些环境变化与社会结构相交：流离失所和补偿制度、劳动不稳定、童工和学校教育的干扰，以及健康与照护工作中的性别脆弱性。此情境下的环境教育不能简化为泛化的生态概念，必须处理发展、治理和正义问题。采矿影响地区的教育进一步复杂化：学校参与、学习条件和教师部署可能受迁移、劳动需求和基础设施缺陷的影响。环境退化也会影响儿童的健康和出勤，采掘生计的优先可能重塑对学校教育的愿望和看法。在此类环境中，科学教师可能是少数能够帮助学习者解释环境变化、评估竞争性主张并考虑环境决策的伦理和公民维度的专业人员。这种可能性部分取决于教师教育是否提供参与争议性环境议题所需的概念和教学法资源。
分析视角上，本研究借鉴弗莱雷批判教学法和社会性科学议题（SSI）学术。弗莱雷对“银行式教育”的批判强调，固定知识的传递可以再生产被动性并限制批判意识的发展。相比之下，“提出问题式”教育强调基于学习者生活现实的对话、反思和集体探究，作为自由实践的一部分。弗莱雷视角有助于揭示环境议题是否被作为历史性和社会性的、要求学习者分析矛盾的方法，并鼓励教师和学习者将科学知识与伦理和政治问题联系起来。SSI学术通过将环境议题概念化为复杂和有争议的问题，要求参与证据、不确定性、价值观和多重利益相关者利益，补充了这一视角。SSI导向的教学法通常强调论证、对科学和社会证据的评估、对权衡的审议和对决策过程的关注。在采掘情境中，采矿扩张、工业监管、补偿和能源转型问题并非纯粹技术性，而是与价值观、权力和政治经济纠缠。亚洲和非洲情境的相关学术仍相对有限，使得此类应用在分析和地理上都重要。这些视角共同表明，课程相关性不仅是包括环境主题的问题，而是使教师能够将环境议题作为社会、政治和经济上情境化的争议来调节，要求探究、对话和伦理判断。
研究方法
本研究采用解释性方法下的定性案例研究，探讨科学职前教师如何在初等教师教育中理解环境议题和评估课程相关性。该设计适合本研究，因为它旨在考察和问题化参与者对课程和教学法的解释，而非测量预定义变量。半结构化访谈用于生成参与者如何描述环境议题、回忆课程经历、表达感知到的准备和制约的深入叙述。
实地研究在印度东部贾坎德邦“Chhota Nagpur Plateau”城郊地区的一所私立教师教育机构进行，该地区半径30-40公里内有工业工厂、火力发电厂、煤炭、铁矿石、黄金、石矿和极度污染的河流系统。该情境重要，因为环境变迁与开采业、森林砍伐、水资源污染、极端污染及相关社会-生态后果密切相关。私立初等教师教育在印度大幅扩张，并卷入关于监管、质量和教师专业形成的政策争论。贾坎德邦共有140所教师教育机构，其中仅4所由政府资助，其余为高收费机构，基础设施有限或不达标、课程陈旧、质量准备不足。这使得私立教师教育机构成为考察职前教师如何体验课程和教学法的重要分析场所，尤其是与环境议题相关。
在15天实地研究的第一周，作者获得许可、建立关系，收集课程文件和教学大纲。采访了毕业 cohort 的五名科学职前教师。他们已经完成了大部分教师教育模块，并完成了在当地学校为期四个月的教学实习。参与者来自不同的专业科学学科背景（如物理、化学、生物），攻读4年制综合BSc-BEd学位。尽管学科不同，他们共享课程暴露：第五和第六学期的“科学教学法（物理/生物科学）”模块，以及第二学期共同必修的环境研究模块。参与者通过匿名代码（如RMP2、RMM3）指代。
课程情境方面，环境研究模块是印度本科学习的必修课，包括五个单元：环境教育、自然资源、可持续发展、环境保护和环境法。然而，课程目标和内容表明它很少或没有关注地方议题。在贾坎德邦情境下，环境研究模块为印度学生呈现了信息堆砌，而非涉及需要跨学科和批判性方法的特定环境议题。“生物/物理科学教学法”模块主要涵盖科学教学目标、课程、教学策略和评价，没有专门涉及环境教育。环境研究模块每学期每周6小时，至少70-80小时；科学教学法每周约3小时，累计70-80小时。
数据于2025年5月通过作者以印地语进行面对面访谈收集，使用MS Teams录制并获得参与者书面同意。每次访谈持续70-90分钟。访谈按要求转写并准备分析。草稿翻译由自动转写和翻译工具支持，然后由作者对照原始印地语反复检查以保持意义、语气和情境细微差别。数据分析采用主题分析，遵循迭代过程：反复阅读熟悉转写稿；初始编码；发展聚焦代码和编码本；将代码聚类为候选主题；根据完整数据集审查主题，包括注意分歧案例；定义和命名主题。从弗莱雷教学法和SSI学术得出的敏感概念在编码过程中指导解释性注意，但主题是从参与者的叙述中归纳生成的。分析还寻求参与者叙述中的内部张力，将其视为具有分析意义而非需要抹平的不一致。
伦理方面遵循英国教育研究协会原则和伦敦大学伯贝克学院的伦理批准，同时遵守印度大学拨款委员会的指南。参与者获得信息表，有机会提问，并在访谈前提供知情同意。作者在科学方面的背景和对教育与社会正义的兴趣塑造了研究对课程相关性和关注正义的环境教育的关注；反思性记录支持对作者假设和立场如何影响解释的关注。由于作者对更广泛的区域背景有先前的熟悉和生活经验，并隶属于英国大学，因此对参与者在访谈中可能以社会期望方式呈现其机构给予反思性关注。可信度通过访谈间迭代比较、编码时撰写备忘录、在翻译发现部分使用的摘录时重新检查原始印地语转写稿来支持。
研究结果
主题分析产生了五个主题，描述科学职前教师如何在其学校教育和初等教师教育经历中感知环境议题和课程相关性。
主题1：“环境”作为与教科书一致且泛化的概念。在访谈中，参与者主要通过广泛和熟悉的主题描述环境议题，如污染、气候变化、全球变暖、臭氧耗竭和保护。他们的例子与学校科学教科书的框架和环境研究模块紧密一致。例如，一位参与者描述学习了“各种显著影响我们世界的环境因素”，包括“污染和全球变暖——目前正影响我们的议题”。另一位参与者强调“我们学习的许多全球议题，如污染和气候变化，早在五年级或八年级就引入了”。还有参与者指出，在教学法中他们学习“全球变暖和臭氧层耗竭等问题”。这些反应表明环境内容存在，但主要作为标准的科学主题在课程层级中循环。例如，十年级科学教科书的“环境”作为最后一章，涉及生态与生态系统、臭氧层耗竭和废物处理，但没有涵盖造成主要环境问题的重大采掘和工业活动。该章节仅有一段关于臭氧层耗竭的简短描述。与教科书一致，参与者的描述往往停留在一般概念层面，而非扩展的、基于地方的叙述。环境议题被回忆为“主题”，而非要求探究原因、责任和本地影响的有争议的问题。
主题2：课程相关性与本地显著议题的可见性。当被问及贾坎德邦显著的本地环境议题——特别是与采矿、工业活动、土地征用和流离失所相关的议题时，参与者更加迟疑，并常表示这些主题在其教师教育课程中未被明确学习。虽然参与者在被提示时可以识别采矿的环境影响（如空气污染、爆破、土地扰动、土壤和水污染），但这些常常被定位为常识和经验知识，而非他们通过课程系统学习或分析的内容。当被问及学校教育和教师教育课程中的本地例子时，参与者非常清楚和自信地表示，他们在学校教育科学书籍和教师培训项目中都没有学习过本地情境。例如，一位参与者说：“我们也被告知一些严重的健康问题，尤其是在采矿发生的地区。居住在那里的人患有呼吸问题、哮喘和癌症。但我们在学校科学教科书和教师教育中都没有学过。”参与者将本地议题的缺失与更广泛的课程不相关性联系起来。泛化的环境内容存在，但没有有意义地涉及参与者在自身社区遇到的采掘和工业条件。参与者因此表达了将本地环境议题——特别是与采矿相关的议题——纳入教师教育和学校课程的需要，认为这种纳入会使环境教育更现实和有意义。
主题3：教学法准备与主导教学取向。参与者通常表达了对教授环境议题的兴趣，但描述了在实践中这样做的有限准备。尽管他们提到探究式学习和项目式学习，但他们的叙述表明环境教育通常以程序性方式教授：教师覆盖规定内容，可能纳入活动，但持续参与本地议题和批判性讨论有限。一个反复出现的关注是缺乏将科学概念与情境现实联系起来的教授环境议题的实践培训和适用机会。参与者还提出了如何以适龄方式教授复杂和本地敏感主题的担忧。一位参与者描述了向中学生介绍铀和放射性等主题的挑战：学生可能从未听说过“铀”，解释放射性元素需要适当的教学材料。该参与者指的是Jadugoda铀矿场及其辐射污染的不良影响。这说明了课程相关性不仅是选择“本地议题”，还涉及教学资源及教师处理复杂和潜在争议内容的信心。
主题4：社会性科学推理与“发展必要性”叙述。参与者的回应显示对社会性科学推理的部分和参差不齐的参与。然而，没有一位职前教师听说过“社会性科学议题（SSI）”一词。一位参与者说：“我从未听说过社会性科学议题。”在作者解释SSI后，一些参与者认识到环境议题涉及多个维度（健康、生态系统、生计），并且他们常以发展必要性框架叙述采矿和工业活动。采矿被描述为经济上必需，与就业和国家发展相关。一位参与者明确表达了这种权衡：“毫无疑问，采矿对我们的经济至关重要，但应该有界限和规定，这样没有人仍然处于弱势。”另一位参与者在解释SSI后将采矿污染与健康影响联系起来：“丹巴德与采矿相关的污染既是社会问题也是科学问题，因为它每天严重影响当地人的健康。由于采矿污染，人们患有肺部、皮肤和鼻子刺激。”这些叙述表明参与者理解本地议题，但课程没有提供充足的机会让他们讨论并将此类议题纳入对话并与SSI联系。当讨论土地征用和流离失所时，参与者有时采用补偿叙述，暗示土地被征用，人们获得补偿或就业。例如：“所有可用的土地都被征用，作为回报，人们获得补偿或就业。”另一位参与者补充说：“如果土地征用由政府进行，当地人可能会在采矿部门获得工作。这是我们在小组非正式讨论中讨论过的。然而，这些贾坎德邦特有的议题没有在我们的课程中涵盖。”对补偿和就业承诺的强调可能正常化流离失所作为发展的可管理成本。证据表明采矿导致多次强制流离失所，国家未能履行提供替代土地、承诺补偿和采矿部门工作的承诺——不仅在贾坎德邦，在印度各邦都是如此。然而，参与者的叙述也表明他们意识到不平等以及某些群体仍处于弱势的风险。总体而言，数据表明教师教育尚未持续为参与者提供教学法和分析工具，将采掘主义作为需要参与证据、竞争性主张以及正义和决策问题的SSI来对待。
讨论
研究发现科学职前教师认识到环境议题的重要性，但通常通过泛化的教科书主题来框定，对教授本地争议性问题的准备有限。这被解释为“课程相关性差距”，由课程沉默和受限的教学法库形塑。
课程框架、沉默与地方回应性。参与者对熟悉教科书主题的依赖表明环境教育内容在既定的课程类别中变得驯化。污染和气候变化显然重要，但当主要作为科学事实或泛化的全球议题处理时，它们可能与本地条件和产生环境危害的政治经济脱节。在贾坎德邦，环境议题与开采、土地征用和工业监管密切相连，但参与者描述了课程对本地显著议题的有限参与。课程模块目标和讲座单元的分析证实了参与者的描述。这一差距可以理解为课程沉默：课程包括“环境”，但不一定包括学习者居住的环境，尤其是当这些环境由有争议的发展轨迹塑造时。此模式与呼吁基于地方和关注正义的教学法方法的环境教育研究批判一致。地方回应性或基于地方的知识要求承认本地环境议题为合法知识领域，并提供调查它们的教学资源。研究结果表明，职前教师可能有参与本地议题的愿望，但缺乏结构化的课程机会、教学法培训和教学法支架。
弗莱雷教学法与传递导向准备的局限。弗莱雷对“银行式教育”的批判为解释参与者的课程经历提供了有用框架。对回忆教科书章节和列出环境主题的强调表明环境教育常被作为要传递的内容，而非批判性地参与生活现实。在这种模式下，学习者可能获得词汇而不发展分析矛盾或基于对其环境的批判反思采取行动的能力。相比之下，“提出问题式”方法将邀请学习者共同调查作为殖民、历史、政治、经济和社会问题的环境问题，追问特定发展项目服务谁的利益，并考虑替代方案。弗莱雷提出“学生-教师”和“教师-学生”之间的“对话”作为主要工具，双方互相教学。弗莱雷还提出对宇宙中任何问题采取跨学科方法；同样，作者提议使用科学教学来提高环境意识。在此背景下，应教授与环境相关的SSI以产生批判意识。参与者对教学法准备的叙述表明，教师教育可能不持续支持此类提出问题式方法。虽然参与者提到探究式方法，但他们也描述了有限的实践培训和很少的机会让学习者参与现实世界环境争议。关于教授Jadugoda铀矿开采和辐射污染引起的环境议题的引述说明了一个更广泛的问题：教师可能知道环境议题很重要，但缺乏材料、信心和教学策略来教授复杂和潜在敏感的内容。对于教师教育中的环境教育，这表明需要从意识导向的内容转向对话教学、探究设计和处理争议的结构化准备。
社会性科学推理、权衡与采掘主义的正常化。SSI学术强调环境议题很少是已解决的；它们涉及不确定的证据、竞争的利益相关者和价值负载的权衡。参与者的“发展必要性”叙述表明他们意识到权衡，但常将开采视为不可避免。关于采矿对经济必不可少并呼吁监管的陈述表明对紧张关系的萌芽意识，但不是充分发展的社会性科学推理库。例如，参与者很少详细说明谁相关的利益相关者（当地社区、工人、公司、国家机构、学校）、如何评估关于补偿和就业的主张、使用什么证据评估健康和生态影响，或权力关系如何形塑决策。从弗莱雷视角看，采掘主义的正常化可以被解读为去政治化的常识：环境危害成为发展的不幸副作用，而非社会、政治和经济选择的争议性结果。旨在在采掘情境中为环境教育培养教师的教师教育，因此必须同时培养SSI能力和批判意识。这包括建立促进课堂审议、支持基于证据的论证和凸显正义与治理问题的教学能力。
贡献与可转移性。本研究通过在一个未被充分考察的印度情境中凸显课程相关性作为科学教师教育中的实证和教学法问题，为环境教育研究做出贡献。研究显示，重要的不是环境教育是否可以添加到教学大纲，而是“环境”如何被框定，哪些议题被可见或不可见，以及教师教育使何种教学法取向合法化。研究还强调了在教师教育提供中占据重要地位的私立初等教师教育机构的考察必要性。尽管本研究是情境特定的，但其模式——泛化的环境内容与缺乏或薄弱的地方回应性并存——与环境中环境教育存在但仍与生活化的社会-生态冲突脱节的其他情境相关。
结论
本研究考察了印度初等教师教育中科学职前教师对环境议题和课程相关性的认知。参与者认识到环境议题的重要性，并能迅速识别与教科书一致的常见主题，如污染和气候变化。然而，本地显著和结构根源的关注——特别是与贾坎德邦采矿、流离失所和工业发展相关的关注——作为明确课程内容不太可见。参与者还描述了在教学法上对支持探究、对话和社会性科学推理的教授环境议题的准备有限，无论是在课程还是教师准备方面。综合来看，这些发现表明形塑学习者背景的社会-生态现实与环境议题在教师教育中目前被代表和教授的方式之间存在脱节。本研究通过凸显课程相关性不仅受内容纳入影响，还受教学法取向和对正义与地方的关注影响，为环境教育学术做出贡献。
对教师教育的影响。研究发现表明，加强科学教师教育中的环境教育需要的不仅仅是添加内容。首先，初等教师教育课程应明确将基于地方的环境议题和社会-生态冲突合法化为科学教师准备的一部分。这包括开发将科学概念与土地使用、生计、健康和治理的本地历史联系起来的案例材料，并确保此类议题不被降级到边缘章节。其次，教师教育应包括SSI导向教学法的结构化机会：论证、证据和不确定性评估，以及权衡和利益相关者利益的审议。第三，教师准备应明确处理环境议题的正义维度，以便职前教师能够识别不平等负担并设计社会回应的学习。最后，项目应通过微格教学、课例研究、案例研究和基于现场的探究支持基于实践的学习，并关注本地生活现实、伦理参与和安全。
局限性。本探索性研究仅基于单个私立教师教育机构中五名科学职前教师的访谈，研究结果应被视为情境特定而非代表性。研究依赖职前教师访谈来洞察教学准备的感知。此外，课程目标也被分析。然而，课堂观察和科学以外科目教材的分析将加强关于环境议题课程实施和教学法的论断。采访科学教师教育者、学生和校长/主任将提高研究的深度和数据集丰富度。本研究关注的是教学质量低和基础设施差的私立机构，如同印度许多私立教师教育机构，因此提供了有限视角。多地点研究可以提供更广阔的视野和更全面的证据。此外，本研究仅限于科学职前教师，尽管环境议题应在所有级别和所有学科中处理——这是一个关键局限。本研究更具理论驱动，缺乏充分数据支持，需要进一步实证检验。
未来研究。进一步研究可扩展到不同印度情境和更多数量的职前教师，考察教师教育者如何概念化环境教育和课程相关性；实习情境如何支持或限制地方回应性环境教学；如何在采掘和气候压力地区的科学教师教育中设计、实施和评估SSI导向和关注正义的教学法。在此基础上，未来研究可调查环境议题如何被定位在科学课程中；如何将SSI导向任务整合到教师教育项目中；体验式和社区关联教学法如何形塑职前教师对环境议题的参与；以及性别和其他正义维度如何纳入环境教育并影响课程和教学法。此类工作将有助于将环境教育研究从内容纳入问题转向更深入地考察课程、教学法和情境如何相互作用，形塑社会和环境回应的教师准备。
研究贡献。本论文发表于《Environmental Education Research》，通过在一个高风险的采掘情境和争议性发展背景下，聚焦课程相关性和教师准备，为环境教育研究做出贡献，并与多项联合国可持续发展目标一致，主要是可持续发展目标4（优质教育）中的目标4.7“可持续发展教育和全球公民教育”。
