超越标准化测量：德国高中生综合非认知技能训练的混合方法试点研究

《Frontiers in Psychology》：Beyond standardized measures: a mixed-methods pilot study of integrated non-cognitive skills training in German upper secondary students

　　

摘要

引言：非认知技能，如成长型思维、坚毅、自律、自我效能和心理韧性，已被确定为可改善的心理资源，能够支持学业功能，然而很少有干预措施同时针对多种非认知技能，且综合项目的证据仍然有限。本试点研究在Kirkpatrick四级评估框架下，考察了一项针对德国高中生、涵盖上述全部五种构念的为期1天培训的可行性和初步效果。

方法：采用准实验混合方法设计，实验组（EG）41名十一年级学生参加了为期1天、共6课时的培训；对照组（CG）46名学生作为对照。定量测量包括五份自我报告量表、一项知识测验、成绩记录和3个月后的迁移评估（随访组nFU=17）。培训结束后，邀请实验组全部41名参与者自愿参加访谈；从志愿者中随机选取10人，于1个月后进行访谈。所有受访者均完成了前测和后测评估。

结果：参与者对培训给予积极评价，并在后测中表现出较高的知识得分；在随访中，感知应用和有用性的评分显著低于后测，尽管两次施测的框架有所不同；目标构念和学业成绩均未发生显著变化，这与统计效力有限的情况相符。定性研究结果扩展了上述发现：参与者报告了更深层次的概念学习、归因信念的修正以及有选择性地维持自我调节策略。

讨论：总体而言，综合非认知技能培训在常规学校日程内被证明是可行的，但定性和定量数据得出了部分不同的结论，访谈揭示出标准化测量未能捕捉到的持续策略使用和概念学习。感知迁移的显著下降凸显了需要加强课程或纳入课程整合以维持效果，观察到的效应量为规划具有充分效力的确证性试验提供了基础。

**超越标准化测量：德国高中生综合非认知技能培训的混合方法试点研究解读**

**1. 研究背景与问题提出**

长期以来，教育研究致力于理解为何部分学生在学业上表现优异而另一些学生却面临困难。学业成功日益被概念化为一种更广泛的心理能力，而非仅仅是成绩或考试分数，这种能力包括追求学业目标和有效应对学业挑战的心理素养（Anwar等，2024）。这一观点与Dweck将成功视为持续努力学习和个人发展过程的理念相一致，在此过程中，实现个人潜能优先于静态的表现结果（Dweck，2006，2017）。

研究表明，非认知特征（包括动机取向、自我调节能力和人格相关倾向）对学业表现的贡献独立于认知能力，且在学校教育过程中相关性日益增强（Malanchini等，2024）。尽管认知能力仍是教育结果的重要预测指标（Kuncel和Hezlett，2010），但非认知技能已被证明能在智力商数（IQ）之外预测教育成就和劳动力市场成功，且与认知能力的相关性较弱（Heckman和Rubinstein，2001；Smithers等，2018）。基于此，教育政策学者呼吁将非认知能力更系统地整合到教育实践和干预设计中（Heckman和Kautz，2012；Zhao等，2021）。

在日益受到关注的非认知资源中，（i）成长型思维（Dweck，2006）、（ii）坚毅（Duckworth等，2007）、（iii）自律（Duckworth和Seligman，2005）、（iv）自我效能（Bandura，1977）和（v）心理韧性（Rutter，2011）已被确定为可塑的心理特征，能够塑造学生的学业功能。这些构念反映了学生如何解读学业要求、调节努力、在挫折中坚持以及在评估压力下维持动机。近年来，一些简短、低成本的干预形式（如45至60分钟的成长型思维工作坊和在线模块，以及短期自我调节和认知建模培训）已在中学环境中实施，但现有证据基础仍然有限且异质性强，且大多数研究针对单一构念，而非考察如何在单一综合干预框架内同时处理多种非认知技能。针对这一空白，本研究考察了一项针对中学生、涵盖成长型思维、坚毅、自律、自我效能和心理韧性的校本培训项目，采用准实验混合方法设计，依据Kirkpatrick四级评估框架（Kirkpatrick和Kirkpatrick，2006）在多个结果层面评估该项目。

**2. 研究人员开展的研究**

研究人员在德国一所高级文理中学（Gymnasium）开展了这项试点研究。实验组（EG）由41名自愿报名参加培训并获得家长书面同意的十一年级学生组成，对照组（CG）为同年级未参加干预的46名学生，仅提供匿名化学业成绩用于比较。干预实施为在常规学校日程内进行的为期1天培训，包含六个连续的45分钟课时，共270分钟接触时间。培训采用标准化课程结构，依次涵盖成长型思维、坚毅、自律、自我效能和心理韧性五种心理社会能力，结合理论输入、应用练习和引导式小组讨论。培训机制因构念而异：成长型思维主要通过概念重构和神经生物学解释及自传反思；自律通过心理对照与实施意图；自我效能通过结构化目标设定协议；坚毅通过四成分框架；心理韧性通过关于个人精力资源和内化表现标准的反思练习。研究还包含一个关于循证学习策略的共享模块。定量数据收集包括前测（T1，干预前）、后测（T2，培训结束后立即）和3个月后随访（T3）三个时间点，测量工具包括五份验证过的德语自我报告量表、研究者自编知识测验和反应/迁移问卷。此外，培训后1个月对随机选取的10名志愿者进行了半结构化访谈。

**3. 主要关键技术方法**

本研究采用了混合方法设计，以量化为主（Creswell和Plano Clark，2018）。关键方法包括：（1）使用五份经过验证的德语自我报告量表，涵盖成长型思维（Dweck等，1995；Rammstedt等，2024）、坚毅（Breyer和Danner，2015）、自律（Bertrams和Dickh?user，2009）、一般自我效能（Schwarzer和Jerusalem，2003）和心理韧性（Smith等，2008）；（2）研究者自编的领域特定知识测验，包含10组题目、50个二元判断项目；（3）依据Kirkpatrick框架自编的反应和迁移问卷；（4）半结构化访谈，采用混合编码策略（演绎与归纳相结合）进行主题分析（Braun和Clarke，2006）；（5）学业成绩采用官方学校成绩，包括第一学期（干预前基线）和第二学期（干预后结果）。样本来自德国单一高级文理中学的十一年级学生，敏感性分析表明该设计对检测大效应量具有充分效力（组间d≥0.78，组内dz≥0.93）。

**4. 研究结果**

**4.1 描述性统计与相关分析**

实验组基线数据显示，学生在五种非认知构念上报告了中等水平，平均绩点为10.64（SD=1.87，德国0-15分制）。探索性相关分析显示，非认知构念之间存在中到强的相互关联，其中坚毅与自律相关为r=0.76，接近元分析估计的坚毅与自我控制之间的关系（ρ=0.72）。成长型思维与其他非认知量表仅弱相关。非认知构念与基线成绩之间的相关较小且不显著。

**4.2 假设模型检验**

**4.2.1 第一层级——反应（RQ1）**

描述性统计显示，学生在三个反应量表上均给予积极评价，均值显著高于量表中性中点（3），满意度M=4.03（SD=0.57），感知应用M=3.86（SD=0.61），感知有用性M=3.87（SD=0.65），效应量大（Cohen's d分别为1.82、1.40和1.35）。定性反馈与定量结果一致，学生报告了教学方法的多样性、支持性学习氛围和隐喻的使用是有益元素，同时也提到了一些认知过载的时刻。

**4.2.2 第二层级——学习（H1）**

知识测验表现出可接受的内部一致性（Cronbach's α=0.75），学生正确回答比例高（M=0.87，SD=0.09），显著高于理论随机水平0.50，t(40)=27.31，p<0.001，d=4.26。定性访谈数据表明学习不仅限于事实性知识，参与者报告了更深入的概念理解（如坚毅的近端与远端目标区分）和归因信念的修正，与假设1b一致。

**4.2.3 第三层级——行为与3个月后的培训迁移（RQ2）**

在3个月随访时（nFU=17），感知培训迁移处于低至中等范围。感知应用均值M=2.27（SD=0.78），显著低于中性中点3，t(16)=-3.82，p=0.002，d=-0.93；感知有用性M=2.68（SD=0.89），与中点无显著差异。从后测到随访，感知应用和感知有用性均显著下降（dz分别为-2.42和-1.67），但后测和随访项目在框架上存在差异（前瞻性期望vs.回顾性报告）。定性访谈显示，部分参与者继续在学业日常生活中应用特定自我调节策略，如固定的学习程序、注意力重聚焦和对反馈的积极处理。

**4.2.4 第四层级a——结果：学业成绩（H2）**

混合设计方差分析显示时间主效应显著，F(1,85)=17.05，p<0.001，η²_p=0.167，表明两组学生的学业成绩从第一学期到第二学期均有整体提升，但时间×组别交互作用不显著，F(1,85)=0.12，p=0.725，η²_p=0.001，不支持H2。线性混合效应模型和变化分数分析得出一致结果。

**4.2.5 第四层级b——结果：非认知结果（H3）**

从前测到随访，成长型思维（dz=0.43）、自律（dz=0.48）和自我效能（dz=0.51）表现出小到中等的效应量，而坚毅（dz=0.22）和心理韧性（dz=-0.24）变化较小。经过Holm校正后，所有变化均未达到统计显著性（所有校正后p≥0.250）。Wilcoxon符号秩检验作为稳健性检验，结果一致。

**5. 讨论总结**

研究发现，综合非认知技能培训在常规学校日程内可行，参与者评价积极且表现出较高的主题知识水平，但感知迁移在3个月后显著下降。定性数据揭示了标准化测量未能捕捉到的持续策略使用和概念学习，定量与定性数据指向部分不同的结论。成绩未出现组间差异，与元分析证据表明非认知干预对学业成绩的效应通常较小一致。非认知构念的变化模式与远端-近端连续体相符：更近端的构念（自我效能、自律）变化最大，而更远端的构念（坚毅、心理韧性）变化较小。研究人员将感知迁移的显著下降归因于缺乏促进迁移的背景支持（如无加强课程、教师参与或课程整合）以及测量框架的转变。研究强调在效力有限的试点研究中，混合方法设计的特殊价值，以及将标准化测量与定性协议相结合以更全面捕捉干预效果的必要性。

**6. 研究结论**

研究人员指出，综合非认知技能培训在常规学校日程内被证明是可行的，但定性和定量数据得出了部分不同的结论，访谈揭示出标准化测量未能捕捉到的持续策略使用和概念学习。感知迁移的显著下降凸显了需要加强课程或课程整合以维持效果，观察到的效应量为规划具有充分效力的确证性试验提供了基础。研究建议未来采用多学校整群随机设计并设置主动对照组，将坚毅与自律合并为单一自我调节模块，通过加强课程或教师引导的强化来维持迁移效果，并采用行为观察、经验取样和结构化定性协议相结合的方法以更好地区分干预效应显现之处与低于常规测量检测阈值之处。