从分心到投入：IMPACT框架在技术密集型管理教育中的应用研究

《International Journal of Management Education》：From distraction to engagement: An applied examination of the IMPACT framework in technology-rich management education

　　

•IMPACT 理论将参与度视为教学系统设计设计的涌现性结果。
•基于自我决定理论和社会互赖理论。
•在 MBA、EMBA 和 EPGDM–VIL 项目中实施，回应率达到 99.2%–100%。
•学生对教学效果的感知普遍很高（≥6.0/7）。
•运营工作流程将该框架转化为可操作的、基于会话的常规活动。

引言
学生参与度长期以来一直被视为管理和专业教育中有效学习的前提条件。数十年的研究表明，参与度高的学生表现出更高的注意力水平、更深入的认知加工、更强的坚持性以及更好的学习成果，与那些参与度低的学生相比（Astin, 1999; McLaughlin et al., 2014; Shreeve et al., 2010）。参与度不仅与学术表现有关，还与专业判断、批判性思维和身份认同的发展有关，这些都是管理教育的核心成果。然而，尽管其重要性得到广泛认可，但在技术丰富的学习环境中，学生参与度仍然是一个持久挑战。全球商学院普遍报告注意力下降、表面级参与和间歇性努力的现象，特别是在本科和研究生管理项目中（Dontre, 2020; Flanigan & Babchuk, 2022; McCoy, 2013, 2016）。随着后大流行时期数字课堂技术的常态化，这些问题日益严重，始终在线的连接、多任务处理和注意力碎片化已成为典型学习环境的特征，而非例外。虽然年轻学习者常在此讨论中被单独提及，但注意力管理挑战普遍存在于各个群体中，包括在职高管和继续教育背景，其中中年专业人士需要平衡设备辅助的学习与并发的工作需求。

为此，教育者和机构在教学方法创新上投入了大量资源。传统的讲座式教学已得到互动式讲座、体验式学习、探究式方法、模拟、角色扮演和项目教学法的补充或替代（Hmelo-Silver, 2004; Hmelo-Silver et al., 2007）。与这些教学转变并行的是，教育技术被视为提高参与度的关键杠杆。学习管理系统、协作平台、移动设备和混合学习模式已成为当代管理教育的组成部分（Bersin, 2004; Hrastinski, 2019; Voogt et al., 2013）。特别是，技术被广泛定位为参与挑战的解决方案。从传统教室到数字促进的“学习云”的转变，标志着教育交付和评估方式更广泛的重构。数字工具支持实时协作、快速反馈、灵活访问资源以及多种参与模式。混合学习模式，如翻转课堂、轮换设计和基于项目的混合形式，已在各机构采用，以结合面对面学习和在线学习的优势（Bersin, 2004; Garrison & Vaughan, 2008; Hrastinski, 2019; Means et al., 2013）。许多机构还实施了“自带设备”（BYOD）政策，鼓励学生将笔记本电脑、平板电脑和智能手机整合到课堂活动中。关于 BYOD 举措的实证工作报告了学生自带设备课堂相关的教学法机会和公平性问题（Adhikari et al., 2016; Cardoza & Tunks, 2014; Song, 2014）。

然而，技术的普及也产生了一个持久的悖论。旨在增强学习的数字设备越来越多地与分心、注意力分散和学习过程中的脱离联系在一起。实证研究一致报告课堂期间高水平的非任务设备使用，包括浏览社交媒体、发送消息、在线购物和不相关的网络活动（McCoy, 2013, 2016; Sobaih et al., 2016; Tindell & Bohlander, 2012）。技术往往不是增强参与度，而是与教学意图竞争，破坏集中注意力和深度学习。在后大流行背景下，这一悖论变得尤为突出。新冠疫情期间和之后向在线和混合学习的快速转变，使持续使用设备常态化，模糊了学术和非学术数字活动之间的界限。后大流行时期的研究报告了虚拟和实体教室中数字分心程度加剧、持续注意力下降以及维持参与度的挑战（Dontre, 2020; Flanigan & Babchuk, 2022）。随着技术丰富的学习环境成为常态而非例外，如何有意义地吸引学生的问题变得更加紧迫。

机构和教学层面的应对措施各不相同。一些教育者主张限制或禁止课堂使用设备，认为技术本质上令人分心。另一些人容忍非任务使用，认为这是不可避免的，还有一些人尝试以临时的方式将技术纳入课堂活动。然而，在学术辩论和从业者评论中，设备禁令普遍被认为是不切实际和不公平的，特别是在技术对无障碍性、参与度和当代专业准备至关重要的情况下（Rockmore, 2014; Selwyn & Aagaard, 2021）。同时，宽松或无结构的技术使用往往会加剧而非缓解脱离参与（Flanigan & Babchuk, 2022）。现有论述的一个关键局限性是，参与度经常被框定为教学技巧或学习者特质的问题。教学干预往往专注于采用新方法、工具或活动，隐含地假设参与度会随之而来新颖性或互动性。这种方法风险在于只解决症状而非根本原因。它们往往只产生局部或短期改善，而无法在不同课程、队列或交付模式下产生持续参与度。

本文采取不同的分析立场。它将学生参与度概念化为教学设计系统设计的涌现性结果，而非学习者具备或缺乏的特质，或特定教学技术的直接结果。学习环境嵌入了关于什么构成进步、如何认可努力、何时调用问责以及如何构建意义的假设。这些结构特征对学习者行为的影响与内容、技术或教学风格一样强大。从这个角度看，技术本身既不 inherently engaging 也不 inherently distracting。其效果取决于它如何嵌入更广泛的教学架构中，该架构组织激励措施、反馈循环、社会互赖和反思机会。当这些要素对齐较弱时，技术会放大分心。当它们经过连贯设计时，技术可以支持持续参与和有意义学习。基于此前提，本研究提出了一个名为 IMPACT 的框架，作为理解如何在技术丰富的管理教育环境中系统化设计参与度的概念和实证模型。借鉴自我决定理论和社会互赖理论，该框架整合了心理学、管理学、教育学和技术学的见解，解释了激励、测量、基于项目的学习、问责结构、批判性反思和数字脚手架的特定配置如何相互作用以塑造学习者动机和行为。

本研究没有提出新的教学方法或提倡特定工具，而是将教学法重构为一种动机和关系系统设计的形式。通过考察 IMPACT 框架在多个课程、项目和教学模式中的应用，本文寻求提供一种理论上坚实且经验上知情的视角，说明如何在当代技术丰富的管理教育环境中支持参与度相关体验。虽然 prior research 已广泛记录“技术悖论”——旨在学习的数字工具往往促进分心——但现有解决方案通常依赖临时干预或限制性设备政策。最近管理教育研究探讨了技术和混合学习在塑造学生参与度中的作用。例如，Vecchiarini 和 Somià（2023）探索了 ChatGPT 如何支持创业教育，重点在于本科生商业模式画布任务。最近，Tran 和 Nagirikandalage（2025）报告称，在混合会计课程中策略性地使用学生创建的视频和讨论论坛增强了多个维度的参与度——认知、行为、情感、社会、协作和技术。Iacobucci Ruark 和 Biazzin（2025）提出了一个将生成式 AI 整合到 MBA 项目管理教育中的教学模式。这些贡献阐明了技术赋能参与度的重要方面。同时，此类研究通常：(1) 评估单课程干预而非考察系统层面的连贯性；(2) 专注于特定工具而非阐述整体设计逻辑；(3) 将参与度视为学习者属性而非教学系统设计属性。

本研究由两个明确的研究问题指导：研究问题 1：技术丰富的管理课程中的学生参与度如何可以被概念化为教学系统设计的涌现性结果，而非学习者特质或孤立教学技巧的产物？研究问题 2：IMPACT 框架如何转化为多个管理课程、队列和交付模式的一致实施，以及 IMPACT 设计课程中学生对教学效果和参与度相关定性主题的感知特征是什么？通过考察这些问题，本研究以三种方式为管理教育做出贡献：(a) 理论上——通过将参与度重构为设计属性扩展关于参与度的工作；(b) 经验上——在真实的商学院环境中提供多课程演示证据；(c) 实践上——为教育者提供可复制的设计框架和基于会话的工作流程。通过关注教学系统设计而非孤立的教学技巧，本研究直接针对寻求可扩展、实践就绪方法以在技术丰富课堂中支持参与度相关体验的管理教育者。

章节摘要
概念框架
本研究提出 IMPACT 框架，作为一个整合性概念模型，解释教学系统设计如何配置以支持技术丰富的管理教育环境中的学生参与度。IMPACT 首字母缩略词已用于其他教育环境，指代不同的教学、评估和专业发展框架。值得注意的是，本研究提出的框架独立于那些用法，并通过其特定的理论……

材料与方法
本研究采用探索性的、基于实践的教学研究导向，考察在真实课堂环境中实施的教学设计，而非实验条件下。

结果
本节呈现了在四个管理课程中应用 IMPACT 框架后观察到的结果。结果组织为来自机构学生反馈数据的定量发现和来自开放式学生回答的定性见解。总体而言，这些发现提供了关于学生在 IMPACT 框架下多样化教学情境中对教学效果的感知的互补证据。

讨论
以下讨论将每个 IMPACT 组件映射到本研究数据中的证据基础，区分基于直接定量指标的主张和基于间接指标或编码定性摘录的主张。六个组件中的五个没有 SET 项目直接索引该机制；测量机制是唯一例外（项目 8）。每个子节开头的证据基础陈述确定了使用的间接指标，并标记了定性……

局限性与未来研究
几个局限性限制了本研究得出的结论，值得明确承认。结构测量——机构工具是一个教学效果量表，而非经过验证的参与度工具（第 3.5.1 节），且由于机构报告协议只发布汇总统计数据，无法通过克朗巴赫 Alpha 系数直接估算可靠性；间接的内部一致性证据在第 4.1.1 节中报告。两个项目……

结论
本研究旨在解决管理教育中的一个持久挑战：如何在技术丰富的学习环境中培养有意义的学生参与度，而不将参与度简化为单纯的教学新颖性或学习者特质。通过推进和实证检验 IMPACT 框架，本研究贡献了一种系统导向的视角，将参与度相关体验概念化为源于教学设计而非孤立教学实践。该……

参与同意
不适用。

生成式人工智能使用声明
在准备本稿件过程中，作者使用了生成式人工智能工具，如 ChatGPT、Claude 和 Gemini，用于语法润色、句子重构和编辑精炼。作者审查并编辑了输出内容，并对出版内容负全部责任。

伦理考量
不需要机构伦理审查，因为本研究使用的是通过标准机构报告协议发布的匿名汇总课程评估数据。程序细节报告在稿件的第 3.7 节。

出版同意
不适用。

资金
作者未获得任何财务支持用于研究、作者身份和/或本文的出版。

利益冲突声明
作者声明在研究、作者身份和/或本文出版方面没有潜在的利益冲突。

致谢
作者感谢两位匿名审稿人对本稿件早期版本提出的全面、诊断性和建设性框架的批评；修订工作因其对工作的大方参与而受益匪浅。作者还向编辑表达对审稿过程深思熟虑管理的真诚感谢。

阿吉特·库马尔