《Heliyon》：Unplugging in the digital age: Exploring the influence of digital competence on university educators’ stress management
编辑推荐：
摘要：高等教育经历快速数字化转型，大学教师面临日益增长的工作需求。尽管数字能力（Digital Competence, DC）被广泛视为适应这些变化所必需的能力，其在管理工作相关压力中的作用仍不明确。本研究基于压力源-抽离模型（Stressor–Detachm
摘要：高等教育经历快速数字化转型，大学教师面临日益增长的工作需求。尽管数字能力（Digital Competence, DC）被广泛视为适应这些变化所必需的能力，其在管理工作相关压力中的作用仍不明确。本研究基于压力源-抽离模型（Stressor–Detachment Model, SDM），考察数字能力是否调节大学教师工作压力源与组织支持（Organizational Support, OS）和心理抽离（Psychological Detachment, PD）之间的关系。研究人员采用偏最小二乘结构方程模型（partial least squares structural equation modeling, PLS-SEM），以厄瓜多尔731名大学教师为样本，分析了工作量（Workload, WL）、工作-家庭冲突（Work–family Conflict, WFC）、家庭-工作冲突（Family–work Conflict, FWC）和组织支持对心理抽离的影响。结果显示，工作量和工作-家庭冲突阻碍心理抽离，而组织支持促进心理抽离。出乎意料的是，家庭-工作冲突与心理抽离呈正相关，表明家庭需求有时可能造成一种被迫的工作脱离。数字能力总体调节效应有限，但DigCompEdu的某些维度影响了特定关系。这些发现表明，在数字化密集的学术工作中，数字能力并非统一地作为保护性资源发挥作用。
论文解读
**研究背景与问题**
高等教育的数字化转型深刻改变了大学教师的角色与实践，一方面提升了知识获取的便捷性和教学互动性，另一方面也带来了工作负荷增加、工作时间延长以及职业与个人生活界限模糊等新挑战。尤其在COVID-19疫情推动下，教师被迫快速适应数字环境，进一步加剧了职业压力。既有研究表明，心理抽离（Psychological Detachment, PD）即非工作时间内心理上与工作脱离的能力，是恢复心理资源、缓解工作压力负面影响的关键机制。然而，在学术情境中，数字技术使教师通过在线平台、邮件和行政系统保持持续连接，导致心理抽离更加困难。尽管数字能力（Digital Competence, DC）被广泛提倡为适应数字化变革的必备技能，但其能否帮助教师在高压环境下有效脱离工作，仍缺乏充分实证支持。为此，本研究基于压力源-抽离模型（Stressor–Detachment Model, SDM），并整合DigCompEdu框架，探讨工作量（Workload, WL）、工作-家庭冲突（Work-to-family Conflict, WFC）、家庭-工作冲突（Family-to-work Conflict, FWC）和组织支持（Organizational Support, OS）对心理抽离的影响，以及数字能力在其中的调节作用。
**研究设计与技术方法**
研究在厄瓜多尔进行，于2023年7月至8月通过在线问卷收集数据，最终纳入731名过去12个月内在厄瓜多尔大学任教的教师。样本中73.87%来自公立大学，47.88%属于STEM领域。研究人员采用偏最小二乘结构方程模型（PLS-SEM）进行数据分析。测量工具包括：Houston等编制的学术工作量表（工作量维度）、Netemeyer等编制的工作-家庭冲突量表（含WFC和FWC两个子维度）、Eisenberger等编制的组织支持量表、Sonnentag和Fritz开发并由Sanz-Vergel等翻译为西班牙语的心理抽离量表，以及Ghomi和Redecker开发并由Cabero-Almenara和Palacios-Rodríguez翻译验证的西班牙语版DigCompEdu（21项）数字能力量表。分析流程包括测量模型评估（信度、聚合效度、区分效度）、基于MICOM程序的测量不变性检验、共同方法偏差的VIF评估，以及结构模型假设检验。数字能力既作为整体复合构念，也按其六个维度（专业参与、数字资源、教学与学习、评估、赋能学习者、促进学习者数字能力）分别纳入调节效应分析。
**研究结果**
**4.1 测量不变性与偏差评估**
MICOM程序结果显示，多数构念满足组合不变性，少数均值存在差异，方差无显著差异，表明跨组比较在结构模型中部分成立。共同方法偏差方面，所有构念的VIF值均低于5，非响应偏差分析也无显著差异，表明偏差风险较低。
**4.2 测量模型评估与信度**
最终采用基于潜变量得分的三阶段模型，拟合指数良好（SRMR=0.044, NFI=0.911）。各构念的Cronbach's alpha、组合信度（CR）和平均提取方差（AVE）均达到可接受阈值（α>0.6, CR>0.7, AVE>0.4），Fornell–Larcker标准支持区分效度。
**4.3 假设检验**
直接效应方面：工作量（WL）对心理抽离（PD）有显著负向影响（β=?0.140, p<0.001），支持H1；工作-家庭冲突（WFC）同样显著负向影响PD（β=?0.305, p<0.001），支持H2；组织支持（OS）显著正向影响PD（β=0.135, p<0.001），支持H4；然而，家庭-工作冲突（FWC）与PD呈显著正相关（β=0.168, p=0.004），与假设方向相反，H3未获支持。
调节效应方面：数字能力作为整体复合构念时，仅对FWC-PD关系有边缘显著调节（β=0.065, p=0.098），对WL、WFC、OS与PD的关系均无显著调节，H5、H6、H8未获支持，H7仅边缘支持。
在DigCompEdu六个维度的逐项调节分析中，24个交互项仅有2项达到常规显著水平：评估维度（DC-A）显著负向调节OS-PD关系（β=?0.138, p=0.046），促进学习者数字能力维度（DC-FLDC）边缘显著正向调节OS-PD关系（β=0.136, p=0.062）。其余交互均不显著。
**讨论与结论**
研究发现，工作负荷与工作-家庭冲突阻碍大学教师的心理抽离，组织支持则促进心理抽离，与压力源-抽离模型一致。意外的是，家庭-工作冲突与心理抽离正相关，研究人员推测家庭责任可能形成“被迫抽离”，暂时将认知资源从工作转移至家庭领域，但这种脱离不一定等同于高质量恢复。数字能力总体调节效应有限，表明在数字化密集型学术工作中，数字能力更可能是任务执行的支持性资源，而非统一保护性资源。DigCompEdu维度层面的异质性结果提示，不同数字技能对恢复过程的影响方向不同：评估相关能力可能增加认知负荷，而支持学习者数字能力可能增强教师的控制感。实践意义上，高校不应假设数字技能自动减少压力，而应重视工作量评估、组织支持及针对性培训。研究结论可归纳为：数字能力并非统一地作为保护性资源发挥作用，其效应取决于具体能力维度、压力源类型和组织情境。
