《Sage Open》：Mindset, Emotions, and Academic Performance: A Study Among International Students Learning Mandarin in China
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摘要
近年来，学界对语言学习者的心态和情绪日益关注。然而，针对汉语作为外语学习者的研究仍然匮乏。本研究采用混合方法设计，考察了在中国学习汉语的国际学生（N = 302）的心态、11种离散情绪与学业表现之间的关系，并检验了情绪是否以及在何种程度上中介了心态与学
摘要
近年来，学界对语言学习者的心态和情绪日益关注。然而，针对汉语作为外语学习者的研究仍然匮乏。本研究采用混合方法设计，考察了在中国学习汉语的国际学生（N = 302）的心态、11种离散情绪与学业表现之间的关系，并检验了情绪是否以及在何种程度上中介了心态与学业表现之间的关系。在量化研究部分，研究人员进行了相关分析、探索性因子分析（EFA）、验证性因子分析（CFA）和偏差校正自助法中介分析。结果表明，消极情绪未能形成可靠因子，因此未被纳入中介分析。积极情绪形成了两个截然不同的维度：志向相关情绪和探索相关情绪。学生普遍倾向于报告成长型心态，该心态与积极情绪存在统计学上显著的关联。此外，通过两个积极情绪维度的总体间接效应具有统计学显著性，尽管各中介变量到结果变量的路径均不显著。在质性研究部分，研究人员进行了总结性内容分析。采用语言查询与词频统计（LIWC-22）软件的自然语言处理方法识别了学生简短叙事中显著的语言-语法特征，这有助于阐明量化研究发现。例如，好奇心以与智力探究相关的认知动词为标志，而自豪感则展现出社会竞争性的词汇特征，表明该情绪在二语学习中可能具有潜在的傲慢性面向。这些研究发现表明，汉语学习中的积极情绪不应被简单地视为一个宽泛的单一范畴，因为不同情绪可能反映了心态与学业表现关联的不同路径。
**论文解读：心态、情绪与汉语作为外语学习的学业表现——基于中国国际学生的混合方法研究**
**一、研究背景**
近年来，中国已成为国际学生日益青睐的留学目的地。2022年，在中国高等教育机构注册的国际学生接近254,000人。在中国生活和学习，需要具备足够的汉语水平以应对日常交流和学习成功。对许多学习者而言，由于汉语的声调系统、表意文字系统以及文化距离，掌握汉语面临相当大的挑战。为克服这些困难，积极的态度、适应性的心态和建设性的情绪体验可能对学业和个人成功至关重要。
在学术文献中，心态（mindset）作为心理学概念由Dweck（2006）提出并系统化，指个体对智力与能力可塑性的内隐信念。持有固定型心态（fixed mindset）的个体认为能力是固定不变的，而持有成长型心态（growth mindset）的个体则相信能力可以通过努力和学习得到发展。在二语习得（second language acquisition, SLA）研究中，已有研究考察了心态与二语学习表现之间的关系，但此类探索在汉语作为外语学习者群体中明显不足。现有研究多以英语学习者为主，然而由于汉语在语言特征（如表意文字与字母文字的巨大差异、汉语声调音系）和学习情境（如课堂环境与沉浸式环境）上的显著不同，将英语学习情境下的研究结论推广至汉语学习者可能存在方法论上的局限。
此外，情绪在语言学习过程中的作用已得到学界广泛认可。早期研究主要关注焦虑等消极情绪，近年来的研究则越来越多地将积极情绪纳入考察范围。Pekrun等人（2011）构建了与学习和学业表现相关的情绪类型学，后续研究进一步考察了与知识生成活动相关的"认知情绪"（epistemically related emotions）。然而，关于语言学习者的心态与二语学习过程中更广泛情绪体验如何与学业表现相互作用的研究仍然有限。
在此背景下，本研究聚焦于在中国沉浸式环境中学习汉语的国际学生，考察心态、11种离散情绪与学业表现之间的关系，并检验情绪是否在心态与学业表现之间起中介作用。这一研究填补了现有文献中关于汉语学习者心态-情绪-学业表现路径的空白。
**二、研究设计与方法**
本研究采用混合方法设计，以量化研究为主、质性研究为辅（QUAN + qual逻辑），属于并发嵌入式混合方法设计。量化研究阶段考察心态、情绪与学业表现之间的关系，质性研究阶段通过学生书面的情绪经历叙述来情境化和阐明统计发现。研究对象为中国成都和深圳两所高校的302名汉语中级水平国际学生（已通过HSK 4-6级），样本来自48个国家，年龄18至35岁（均值22.74岁），男性占52.39%。研究工具包括四个部分：Dweck（2006）的八项心态量表、11种离散情绪（愉悦、无聊、希望、焦虑、自豪、羞耻、挫败、好奇、困惑、兴奋、惊讶）的单题测量、开放式的情绪经历叙述题和人口学信息。学业表现（academic performance）操作化为HSK成绩。
量化分析分五步实施：（1）描述性统计；（2）相关分析；（3）探索性因子分析（exploratory factor analysis, EFA）；（4）验证性因子分析（confirmatory factor analysis, CFA）；（5）以情绪为中介变量的中介分析。质性分析采用总结性内容分析（summative content analysis），并使用LIWC-22软件（Pennebaker et al., 2022）进行自然语言处理（natural language processing, NLP），识别各情绪的显著词汇-语法特征，LIWC输出结果转换为z分数以识别相对显著的模式，并与原始叙述对照验证。
**三、研究结果**
**量化研究发现：心态-情绪-表现关系**
描述性统计显示，积极情绪得分（M = 4.1）高于消极情绪得分（M = 3.7），表明汉语学习者报告积极情绪的频次高于消极情绪。心态得分（成长型心态与固定型心态条目均数之差）为M = 1.3，表明样本中普遍存在成长型心态倾向。相关分析显示：情绪表现与积极情绪存在统计学显著正相关（r = .123, p < .05）；心态与表现之间存在统计学显著正相关（r = .117, p < .05），但效应量较小。
EFA提取出三个因子，解释了约61%的方差。11个情绪条目中有3个（困惑、挫败、无聊）因低共同度和/或问题性交叉载荷被删除。六个积极情绪条目形成两个维度：因子1（自豪、惊讶、希望、愉悦）被标记为"志向相关情绪"，因子2（好奇、兴奋）被标记为"探索相关情绪"。两个消极情绪条目（焦虑、羞耻）虽在因子3上载荷，但其平均方差提取值（AVE = .308）、组合信度（CR = .462）和Cronbach's α（.466）均低于可接受阈值，说明该因子未能形成足够一致的构念，因此未纳入后续路径分析。
中介分析结果显示：心态到志向相关情绪（b = 0.862, 95% CI [0.737, 0.965]）和心态到探索相关情绪（b = 0.693, 95% CI [0.559, 0.791]）的路径均统计显著。两个中介变量到学业表现的路径均不显著。然而，经由两个积极情绪因子的总体间接效应为正值且统计显著（b = 5.216, 95% CI [0.824, 9.832]），表明志向相关情绪与探索相关情绪联合中介了成长型心态与学业表现之间的关系。
**质性研究发现：学生情绪叙述的特征**
好奇心：学生的叙述以高比例的认知动词为特征（如"think""know""wonder"，z = 7.38），表明好奇心主要由理解汉语语言系统细微之处和复杂性的求知欲驱动，涵盖书写系统、习语、汉字、语音特征乃至语言的历史演变。
愉悦感：叙述中以社会关系（8.16%）和娱乐活动（2.87%）类词汇为特征，凸显了愉悦感的社交属性，特别是与新朋友交流、与朋友共进早茶等社交场景。
兴奋感：叙述中显著出现与近期或即将到来的奖励体验相关的词汇（5.32%, z = 7.38），且叙述更为详尽丰富。这包括文化体验、竞赛获奖以及克服发音难关等重大成就后的激动。
自豪感：叙述中显著出现社会比较和自我展示类词汇（0.11%, z = 6.32），如"envy""show off""boast"，并伴有成就相关词汇（10.43%, z = 5.31）和第三人称代词（0.34%, z = 2.36）。这表明自豪感在本质上是社会性的，倾向于在获得公开认可和同伴羡慕时产生，显示了潜在的傲慢性（hubristic）面向。
惊讶感：叙述以"差异"范畴词汇为特征（如"actually""despite""although"，z = 4.82）以及对过去时态的频繁使用（z = 2.04），表明惊讶通常由预期与现实之间的差距触发，涉及对先前假设的认知性重新评价。
希望感：叙述中未来导向词汇占比极高（4.01%, z = 27.40），如"anticipate""expect""prospects""future"，表达了提升具体语言技能、提高写作能力、实现学业成功以及改善社交和专业语境中沟通能力的愿景。
**四、讨论与结论**
本研究发现成长型心态与积极情绪之间存在统计学显著的正向关联，与Hu等人（2022）和Li等人（2024）的发现一致。心态与HSK成绩之间的弱零阶相关（r = .117, p < .05）支持将心态视为远端预测因子的理论定位，其影响主要通过情绪等更近端的心理过程来实现。这一发现与Shi和Sun（2025）报告的成长型心态对二语学业表现的显著直接效应形成对比，表明教育情境和学段的差异可能影响心态的作用路径：在高考导向的高中生群体中直接效应可能更强，而在成人沉浸式学习环境中，心态可能主要通过间接路径发挥作用。
积极情绪形成两个维度的发现值得关注：志向相关情绪和探索相关情绪并非以单一构念运作，而是代表了支持学习的既相互区别又相互补充的方式。消极情绪因子未达到纳入标准应被理解为测量局限，而非消极情绪本身不重要；焦虑、羞耻、无聊、挫败和困惑在二语学习过程中仍然是显著的体验。
通过两个积极情绪因子的总体间接效应具有统计学显著性，支持了成长型心态培养积极的心理、动机和行为反应从而促进学业成功的理论命题。这一结果部分与Chen等人（2025）报告的愉悦、自豪和希望对考试成绩的显著预测效应一致。
质性分析结果阐明了每种情绪在心态→积极情绪→表现链路中的独特心理功能。好奇心驱动的求知欲对汉语学习者尤为重要——与表音文字系统不同，学习表意的汉字可能更需要认识性好奇。希望感促使学习者设定具体的学习目标并坚持学习。尤为值得注意的是，学生的自豪感叙述中包含了"envy""show off""boast"等词汇，这一社会比较或地位导向的词汇特征与Khajavy和Lüftenegger（2025）关于二语自豪感多维性的概念化及心理学中"傲慢性自豪感"（hubristic pride）构念部分相似，对二语学习可能具有混合性影响：一方面可能激励学习者争取更好的学业成绩以展示能力，另一方面可能加剧同伴间的比较并影响课堂心理氛围。
本研究的结论是：在中国学习汉语的302名国际学生的数据显示，成长型心态通过两个积极情绪维度（志向相关和探索相关）的联合间接效应与学业表现相关联。质性分析揭示了每种情绪的独特语言特征，阐明了其连接心态与学业表现的心理机制。研究局限包括消极情绪未纳入中介模型、LIWC-22词典工具可能遗漏文化特定含义、心态操作化为单一差值分数、样本仅限于两所高校的中级水平学习者等。未来研究应使用多条目测量工具考察离散消极情绪，考虑成长型与固定型心态作为独立正交构念的效应，并纳入汉语的声调系统和表意文字等特定语言学特征作为解释变量。在教学实践方面，语言教育者应培养有利于积极情绪体验的学习环境，设计激发探索性情绪（如好奇和兴奋）和促进志向性情绪（如希望和自豪）的课堂活动，并通过掌握取向的评价方式和文化参与活动支持学习者成长型心态的养成和持续学习动机的维持。
