《Learning Disabilities Research & Practice》：Understanding Academic Adjustment in Undergraduates With SLD or ADHD: An Integrative Model of Social-Emotional-Behavioral Skills, Academic Self-Efficacy, and Self-Regulated Learning
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摘要
患有特定学习障碍（specific learning disorders, SLD）和/或注意缺陷/多动障碍（attention-deficit/hyperactivity disorder, ADHD）的大学生在高等教育中常面临挑战；然而，个人与学
摘要
患有特定学习障碍（specific learning disorders, SLD）和/或注意缺陷/多动障碍（attention-deficit/hyperactivity disorder, ADHD）的大学生在高等教育中常面临挑战；然而，个人与学习相关的资源在其学业适应中的作用尚未被充分理解。本研究考察了SLD/ADHD诊断与学业成就和学业满意度之间的关联，重点关注社会、情绪与行为（social, emotional, and behavioral, SEB）技能、学业自我效能（academic self-efficacy, ASE）和自我调节学习（self-regulated learning, SRL）的中介作用。参与者为651名本科生，其中318名为SLD/ADHD学生，研究人员对其SEB技能、ASE、SRL、学业满意度和平均学分绩点（grade point average, GPA）进行了自我报告测量。患有SLD/ADHD的学生在所有研究变量上的水平均显著低于无残疾同伴。结构方程模型（structural equation modeling, SEM）表明，SEB、ASE和SRL作为诊断与学业满意度之间关联的并行中介变量，而ASE则独特地中介了诊断与学业成就之间的关联。这些发现阐明了患有SLD/ADHD个体在高等教育中学业适应的潜在机制，因此对为该学生群体提供支持具有实践意义。
论文解读：SLD/ADHD大学生学业适应的整合模型研究
**一、研究背景与问题提出**
特定学习障碍（specific learning disorders, SLD）和注意缺陷/多动障碍（attention-deficit/hyperactivity disorder, ADHD）是两种常见的神经发育障碍（APA, 2022），近年来在高等教育中的比例持续上升（Brunswick et al., 2023）。尽管这些学生通常能获得机构性支持，如个人辅导和考试便利（Edwards et al., 2022; Einav et al., 2018; Pellegrino et al., 2023），但相较于无残疾同伴，他们仍面临显著的学业、情绪和社交挑战（Casali et al., 2024; Mana et al., 2022; Sharabi & Shelach Inbar, 2024）。
过去研究已指出，认知能力虽是学业成功的必要前提，但并不能单独保证有意义的学习成果（Ben-Eliyahu, 2019）。非认知能力，包括社交、情绪、动机和行为资源，在学生的学习过程和学业适应中同样发挥着关键作用。特别是社会-情绪-行为（social, emotional, and behavioral, SEB）技能、学业自我效能（academic self-efficacy, ASE）和自我调节学习（self-regulated learning, SRL），已被确定为支持学生适应高等教育的关键因素（Casali & Meneghetti, 2023; Mega et al., 2014; Perander et al., 2021; Sharabi et al., 2025），尤其是对于在满足学业要求方面面临更大挑战的SLD和ADHD学生而言（Casali et al., 2024; Mana et al., 2022）。然而，实证证据表明，SLD和ADHD学生在SEB技能、ASE和SRL的多个层面上均报告较低水平（Casali et al., 2024; Cvitkovic et al., 2024; Feraco et al., 2025; Pellegrino et al., 2026; Reid et al., 2012），学业成就也较低（Casali et al., 2024; Sharabi et al., 2026）。
然而，以往研究多将诊断状态分别与特定资源或特定结果相关联，缺乏在统一框架内考察诊断如何通过多种个人资源同时影响学业成就和学业满意度的综合模型。因此，本研究的核心目标是构建一个整合模型，探讨SLD/ADHD诊断与两种相关但不同的学业结果（学业成就和学业满意度）之间的直接与间接关联，并以SEB技能、ASE和SRL作为中介变量。
**二、研究方法概述**
本研究样本来源于以色列，共有651名本科生参与，其中318名（48.8%）为SLD和/或ADHD确诊学生，333名（51.2%）为无诊断的对照组学生。样本以女性为主（73.0%），平均年龄为25.25岁（SD = 2.76），与以色列高等教育首次入学者的平均年龄一致（OECD, 2025）。
主要关键技术方法包括：（1）采用自我报告问卷评估各研究变量，所有问卷均经过前向-后向翻译程序确保希伯来语版本的概念和语言等价性；（2）使用行为、情绪与社交技能量表（BESSI）20项版本测量五个SEB领域，即自我管理、社交参与、合作、情绪韧性和创新技能；（3）采用学业自我效能问卷（5项）和自我调节学习问卷（20项，涵盖组织、精加工、自我评价、考试准备和元认知五种策略）；（4）使用学业满意度量表（5项）评估学生对大学生活的满意度；（5）通过结构方程模型（SEM）进行路径分析，检验中介效应，模型控制了性别、年龄和学习领域。
**三、主要研究结果**
**1. 组间差异**
初步分析显示，采用四组MANOVA（SLD、ADHD、共病SLD/ADHD、无残疾）时，Bonferroni事后检验表明无残疾学生与三个残疾亚组之间存在显著差异，但三个残疾亚组之间无显著差异。随后采用二元分组（有SLD/ADHD vs. 无SLD/ADHD）的MANOVA分析表明，SLD/ADHD学生在所有五个SEB子量表、ASE、SRL、学业满意度和GPA上的得分均显著低于无残疾学生。这一广泛而一致的差异模式确认了研究假设1a，即SLD/ADHD学生在学业成就、ASE和SRL方面水平较低，但推翻了假设1b——SLD/ADHD学生的学业满意度也略低。
**2. 变量间相关**
Pearson相关分析显示，两组学生中所有研究变量之间均存在显著正相关，唯一例外是无SLD/ADHD组中GPA与学业满意度之间相关系数不显著。
**3. 路径分析模型**
SEM路径分析结果支持了研究的核心假设。诊断与学业满意度（β = .08, p = .10）和GPA（β = ?.03, p = .33）之间的直接效应均不显著，但发现显著的间接效应。具体而言：（1）SLD/ADHD诊断与SEB（β = ?.27）、ASE（β = ?.31）和SRL（β = ?.24）显著负相关；（2）SEB与学业满意度显著正相关（β = .26），但与GPA无显著关联（β = ?.01）；（3）ASE与学业满意度（β = .20）和GPA（β = .41）均显著正相关；（4）SRL与学业满意度显著正相关（β = .19），但与GPA无显著关联（β = .03）；（5）诊断通过SEB、ASE和SRL对学业满意度产生的间接效应显著（β = ?.17），诊断通过ASE对GPA产生的间接效应显著（β = ?.13）。
**四、讨论与结论**
本研究的整合模型揭示了SLD/ADHD诊断与学业适应之间的复杂关系。研究发现，诊断并非直接决定学业结果，而是通过个人资源间接发挥作用。这与先前研究一致，即SEB技能、ASE和SRL是学业适应的关键因素（Casali et al., 2024; Feraco et al., 2025; Pellegrino et al., 2026）。
研究结果区分了三种个人资源的不同作用路径：SEB技能主要与学业满意度相关，这与Soto等人（2021, 2022b）的理论一致，即SEB技能反映了个体的功能能力，影响其主观学业体验；ASE是学业成就的最强预测因子，同时对学业满意度也有积极贡献，这可能是因为自我效能感激发个体参与、坚持并达成目标（Lee et al., 2022）；SRL在SEM中未能显著预测学业成就，这与Casali等人（2024）的发现一致，当SEB和ASE同时纳入模型时，SRL对学业成就的独特贡献可能被削弱，提示仅靠SRL策略不足以提高学业表现，除非伴随强烈的学业自我效能感。
组间差异方面，SLD/ADHD学生在所有SEB维度和学术资源上均报告较低水平，这一模式表明尽管学生经历了发展进步且高等教育中支持可及性增加（Edwards et al., 2022; Pellegrino et al., 2023），但SEB技能的差距仍持续存在。这与Feraco等人（2025）在中学阶段的发现部分一致，但与Pellegrino等人（2026）在大学阶段的发现不同（后者仅发现自我管理有显著差异），可能反映了样本人群和诊断类别的差异。
研究结论表明，诊断状态本身并不决定学业成功或满意度的水平，而是通过关键个人资源的差异来解释这些结果。因此，干预措施应超越仅提供便利条件的范畴，同时针对这些个人资源的发展。特别是，虽然SEB技能和SRL策略似乎与学业满意度和整体适应更为密切相关，但强化ASE可能是提高学业成就的核心途径。此类干预有助于通过解决潜在机制而非仅处理表面症状，缩小SLD/ADHD学生与无残疾学生之间的差距。已有证据表明，即使是简短的针对性干预也能增强SRL技能、培养有效的学习习惯并提升动机（Perander et al., 2021）。例如，结构化SRL干预（包括目标设定、自我监控、策略计划和引导反思）已被证明能改善学生的SRL和学业成就（Jansen et al., 2019）。此外，同伴主导的学习策略干预（包含同伴示范、目标设定、反思和积极反馈）能增强大学生的学业自我效能并改善学习策略的多个方面（Bergey et al., 2019）。基于此，将干预扩展至SEB技能可能为支持SLD/ADHD学生提供更全面的方法。
总之，本研究通过在一个大样本中同时建模多种个人资源，并区分通往学业结果的直接和间接路径，扩展了现有文献。研究结果强调了SEB技能、ASE和SRL在塑造学生学业体验中的核心作用，通过解决这些相互关联的资源，高等教育机构不仅能更好地支持学业表现，还能促进学生的投入、适应和福祉。
