英语口语反馈素养（Feedback Literacy）在中国一、二年级英语专业学生中的结构关联与报告行动策略

《Frontiers in Psychology》：Feedback literacy for EFL speaking among first- and second-year Chinese English majors: structural associations and reported action strategies

　　

反馈素养关注学习者识别反馈价值、做出评价判断、管理情感反应并采取行动的能力与倾向。这项以定量为主混合方法研究基于2116名中国一、二年级英语专业学生的问卷数据、两道学生开放式题目及18名教师访谈，考察上述四特征间理论驱动的关联。数据分析采用反射式Mode A偏最小二乘路径模型（partial least squares path modeling, PLS-PM）、5000次Bootstrap重采样及10折PLSpredict重复10次。四条假设路径均为正向（β=0.457–0.830，p<0.001），R2为0.532–0.730。但HTMT值为0.921–1.022且均超0.90，判别效度不足；饱和模型SRMR=0.071，估计模型SRMR=0.079；Q2predict为正（0.257–0.531），但14项指标中13项线性基准RMSE更低，样本外预测优势有限。定性主题强调针对性练习、自评、寻求反馈、可操作评语、情感支持与结构化同伴对话。研究发现支持口语反馈素养呈交织而非固定发展观，受构念重叠与横断自评数据限制需谨慎解释。

研究背景方面，口语是二语学习中社会与认知负荷均高的输出形式，中国EFL学习者因互动机会有限且担忧公开出错，反馈能否被理解、信任与使用并非自然发生。既有研究多聚焦写作中反馈使用，口语场景下的反馈素养（Feedback Literacy）研究较少，且Carless和Boud提出的四特征框架（赏识反馈AF、做出判断MJ、管理情感MA、采取行动TA）在EFL口语语境中的结构关联尚未在大样本中检验。同时，近期测量学研究提示通用量表与行为取向量表维度结构不一，语境化题项集不能仅凭内部一致性即视为已验证量表。因此，研究人员以中国高校一、二年级英语专业学生为对象，重新审视大样本横断数据，将四特征视为交织关联而非有序发展路径，并整合师生定性叙述，以厘清EFL口语反馈素养的结构模式与实践样态。

关键技术方法上，研究人员采用以定量为主的混合方法设计。定量 strand 为自编20题五点Likert问卷（语境化至英语口语反馈，删去载荷过低的AF3与TA4，保留18题），对2116名来自104所中国高校、21省份的一、二年级英语专业学生（原2262份，剔除146份全同应答）施测；结构模型用反射式Mode A偏最小二乘路径模型（PLS-SEM），5000次Bootstrap，SRMR、HTMT、Fornell-Larcker、VIF、PLSpredict（10折×10次）与必要条件分析（NCA, CR-FDH）作补充。定性 strand 含问卷内两道开放式题与18名高校EFL教师异步邮件半结构访谈，用归纳主题分析，不与定量路径系数互证，仅在解释阶段联合展示。

研究结果部分，测量模型显示各保留题项载荷0.692–0.803，α=0.776–0.834，组合信度CR=0.856–0.879，平均方差提取AVE=0.548–0.625，聚敛效度可接受但无内容效度证明。判别效度与构念重叠中，Fornell-Larcker准则未满足，HTMT=0.921–1.022且全部>0.90，MA-TA区间完全高于1.00，四域在此工具下不可清晰区分。模型拟合与诊断显示饱和SRMR=0.071、估计SRMR=0.079，内VIF 1.000–2.138，全共线性VIF 3.189–4.332，首未旋转因子解释45.89%方差，共方法偏差无法排除。理论驱动结构关联中，四条预设路径全正向显著，AF→MJ β=0.730，AF→MA β=0.457，MJ→MA β=0.461，MA→TA β=0.830（p<0.001），MJ、MA、TA的R²分别为0.532、0.730、0.688；因判别效度失败，系数仅代表重叠合成体间关联。Bootstrap间接关联亦正且CI不含0，但仅为同期系数积非时间中介。样本外预测中Q²_predict全正（0.257–0.531），但14指标中13个线性基准RMSE更低，预测增益有限。探索性NCA得AF-MJ d=0.2464、AF-MA d=0.3178、MJ-MA d=0.2813、MA-TA d=0.2687，置换p=0.0001，天花板精度97.50%–99.20%，仅作分数空间约束描述。学生报告行动析出四主题：延伸口语练习、针对性诊断与练习、自评与反思、寻求反馈；教师支持实践四主题：具体可操作反馈、心理支持性练习机会、自评与反思、同伴反馈与协作。混合方法联合展示表明定量关联与定性叙述在解释、情感支持、行动机会上收敛，但定性材料不能消解测量重叠与预测局限。

讨论部分，研究人员指出四分数强关联但经验区分不足，路径系数反映重叠合成体而非独立机制；AF-MJ高关联可能含广义正向反馈取向成分；定性叙述支持四特征递归迭代的生态观而非固定阶梯。MA-TA β=0.830虽概念可解，但HTMT=1.022致其不可作情感主导机制证据。NCA效应量仅描述观测分数空间约束，不因置换显著升格为发展前提。教学启示分三层：定性直接支持者（具体诊断+下一步任务、重练/重录、自评与结构化同伴对话）；文献引申但未本研检验者（常态化错误、心理安全、范例标准、技术辅助需评估）；需实验验证者（情商工作坊、个性化反馈计划、强制同伴评审）。局限含横断自评无时间序、自编工具未达验证量表、判别效度失败、同格式共方法偏差、方便抽样女性与大一偏多、NCA受测量质量敏感。

结论部分翻译：本研究就中国一、二年级英语专业学生EFL口语反馈素养给出大样本但方法受限的刻画。四特征强关联，但HTMT与Fornell-Larcker显示区分不足；Q²_predict虽正，模型较线性基准预测优势微弱；师生叙述阐明反馈使用经针对性练习、自评、寻求反馈、支持性互动与具体后续机会得以落实。最可辩护的贡献在于揭示口语反馈使用的认知、情感与行为方面紧密交织，而非有序发展过程之证据。在机制、必要性或有效干预断言成立前，仍待更强测量、纵向证据、直接观察与独立预测验证。该文发表于《Frontiers in Psychology》。