适应性教学、自我调节学习（self-regulated learning, SRL）与数学学习成果：职业教育中学习者能动性的社会认知模型

《Frontiers in Psychology》：Adaptive teaching, self-regulated learning and mathematics learning outcomes: a social cognitive model of learner agency in vocational education

　　

引言：本研究考察了职业教育中适应性教学实践、自我调节学习（self-regulated learning, SRL）与数学学习成果之间的关联，其中SRL被概念化为Zimmerman社会认知自我调节学习模型中的一种学习者能动性形式。方法：研究采用定量横断面设计，收集了350名修读数学相关课程的职业教育学生的问卷数据，使用SPSS与AMOS进行验证性因子分析（confirmatory factor analysis, CFA）和结构方程模型（structural equation modeling, SEM）分析，并通过2000次Bootstrap重采样评估经SRL的中介关联。结果：适应性教学与SRL呈正相关（β=0.520, p<0.001），与数学学习成果呈正相关（β=0.125, p<0.001）；SRL与数学学习成果呈正相关（β=0.241, p<0.001）；经SRL的适应性教学至数学学习成果的标准化间接关联为0.125，支持部分统计中介效应。讨论：研究结果表明适应性教学支持与学习者自我调节是职业教育数学学习中互补的组成部分，结果将教师提供的适应性支持与学习者调节纳入单一结构模型，拓展了SRL理论；由于采用横断面设计，该间接关联不应被解释为因果证据。

研究背景方面，数学在职业教育中处于核心地位，技术推理、测量、量化问题解决及职场决策均依赖数学知识。职业教育课堂存在先验准备、职业取向与数学自信方面的显著异质性，使统一教学难以维持，差异化与适应性教学具有现实合理性。然而，教学适应本身并不能解释学生如何管理教师提供的学习机会，自我调节学习（self-regulated learning, SRL）关注目标设定、策略选择、表现监控、努力调节与结果反思等过程，在职业教育独立应用知识场景中尤为关键。Zimmerman的社会认知SRL模型将SRL描述为前思（forethought）、表现（performance）与自我反思（self-reflection）的循环过程，外部脚手架可支持这些阶段。已有研究在理论上常将适应性教学与SRL作为分离的结构，实践中缺乏二者结合对职教数学成效的证据，实证上同时考察三者关系的研究较少，方法上缺乏潜变量整合模型。为此，研究人员以适应性教学为环境脚手架、SRL为学习者能动性机制、数学学习成果为教育结果，检验二者直接关联及SRL的统计中介作用。

主要关键技术方法方面，研究采用后实证主义取向的定量横断面设计，目标总体为修读数学相关课程的职业教育学生，通过按专业领域分层随机抽样获得350份有效问卷。适应性教学用21题五点李克特自评量表（研究特定、文献依据工具）测量；SRL依据Motivated Strategies for Learning Questionnaire（MSLQ）改编19题，含元认知调节、努力调节、时间与学习环境管理、求助四个一阶维度，建模为二阶构念；数学学习成果采用自评表现与课程评估信息构成的观测分数，并以数学基础与专业为控制变量。研究人员使用IBM SPSS与AMOS进行描述统计、Pearson相关、验证性因子分析（CFA）与结构方程模型（SEM），拟合指标取χ²/df、比较拟合指数（comparative fit index, CFI）、Tucker-Lewis指数（TLI）、增量拟合指数（incremental fit index, IFI）与近似误差均方根（root mean square error of approximation, RMSEA），并以2000次Bootstrap评估间接效应。

研究结果部分，首先描述统计与相关显示适应性教学与SRL均值3.00（SD=0.77），数学成果均值3.12（SD=1.51）；适应性教学与SRL相关0.373，与数学成果相关0.363，SRL与数学成果相关0.423（p<0.01）；组合信度（composite reliability, CR）适应性教学0.927，二阶SRL 0.849。测量模型评价中，CFA结果为χ²(858)=1365.07，χ²/df=1.59，CFI=0.89，TLI=0.89，IFI=0.89，RMSEA=0.041（90% CI [0.037,0.045]），绝对拟合可接受而增值拟合边际；适应性教学条目载荷0.298–0.749，AT1载荷0.298偏低保留不删；SRL四维度在二阶因子上载荷0.734–0.821，维度CR 0.713–0.807。结构模型分析中，χ²/df=2.52，CFI=0.84，TLI=0.83，RMSEA=0.066；假设检验显示适应性教学→SRL β=0.520，适应性教学→数学成果 β=0.125，SRL→数学成果 β=0.241，控制变量数学基础 β=0.451、专业 β=0.437*，H1–H3获支持。中介分析表明经SRL的标准化间接关联为0.520×0.241=0.125，Bootstrap 2000次偏差校正置信区间不含零，直接路径仍显著，属部分统计中介，H4获支持；因横断面设计不解读为时序或因果中介。

讨论部分指出，适应性教学与SRL正相关印证Zimmerman观点，即调节通过学习者与环境交互发展，且环境结构与学习者能动性可共存而非替代。适应性教学对数学成果的直接正向关联源于任务挑战匹配、反馈纠错与抽象—职业情境联结，但仅为关联非因果。SRL对数学成果的正向关联体现计划、监控、坚持与求助在数学概念理解与独立应用中的作用。经SRL的间接关联在Bandura社会认知互惠决定论与Zimmerman循环中具理论意义，但中介仅为统计表述。理论贡献在于以Zimmerman SRL为机制框架、将适应性教学与SRL纳入单模型；方法贡献在于CFA/SEM分离测量与结构、显式报告测量局限。实践上建议职教数学教师将差异任务、灵活节奏与 Goal-setting、自检、反馈循环、结构化求助结合，教师发展兼顾适应与能动性转移，课程嵌入反思检查点与应用问题。局限含横断面无因果、自报共同方法偏误、测量模型增值拟合边际与AT1弱载荷、单一职教情境需跨样本复制。

结论部分翻译如下：本研究以Zimmerman SRL理论为主要解释框架，采用社会认知结构模型考察职业教育中适应性教学、SRL与数学学习成果。适应性教学与SRL及数学成果正相关，SRL与数学成果正相关，且存在经SRL的显著间接关联。主要贡献是概念性的而非因果性的：教师提供的适应性支持与学习者自我调节可表示为职业教育数学学习中互补的组成部分。研究结果表明，当教学响应性伴随学生计划、监控、努力调节与求助的机会时，其教育意义最为突出。未来纵向与实验研究应更直接检验时序机制并完善适应性教学的测量。论文发表于《Frontiers in Psychology》。