元认知策略在社区护理教育中的应用：基于 BOPPPS 模式的方法

《Nursing Education Perspectives》：Applying Metacognitive Strategies in Community Nursing Education: A BOPPPS Model Approach

　　

本研究在一组 78 名三年级护理学生的样本中，评估了基于元认知的方案与 BOPPPS 模型（导入、目标、前测、参与式学习、后测和总结）的整合应用。课程前后使用元认知意识量表评估了元认知意识（监控、评估和调节）；反思性论文记录了学习体验。配对样本 t 检验和主题分析显示，监控和调节能力有显著提升，但评估能力无显著变化。学生报告称学习主动性增强，对社区护理的理解加深，团队合作和解决问题能力得到改善。将元认知策略整合到 BOPPPS 模型中，为在护理教育中培养专业能力提供了一种有效途径。

中国持续的社会经济转型、不断变化的疾病谱以及迅速老龄化的人口，为护理教育带来了新的挑战，凸显了培养能够应对新兴卫生服务需求的高能力护士专业人员的必要性。在中国，居家护理仍是主要的老年护理模式，慢性疾病的日益普遍加剧了社区对居家护理服务的需求。为此，中国优先考虑在社区层面发展医疗护理整合服务，将社区护理人员定位为未来护理队伍的关键组成部分。

尽管有政策努力，但教育信息化和人工智能（AI）的快速发展暴露了传统社区护理教学中的几个弱点。实践基地仍然发展不足，限制了体验式学习。思政教育与专业教育的整合不充分，导致学生对社区护理职业的认同感降低（Yang & Wang, 2023）。此外，部分学生学习自主性低，且过度依赖人工智能（AI）工具，损害了评估的有效性（Li et al., 2023）。

理论基础

元认知概念由 Flavell (1979) 在认知和发展心理学领域首次提出。元认知是指个体对自己认知过程的知识、监控和调节。在操作层面，它被定义为在学习任务或问题解决活动之前、之中和之后监控和控制自己认知活动的能力。该术语涵盖了学习中的自我意识和自我调节，使学习者能够有意识地计划、监控和调整策略以提高学习效果。有效的自我调节学习不仅需要支持性的外部环境，还需要学习者对认知、行为、情感和动机进行积极的内部调节（Yu, 2022）。因此，探索将元认知策略整合到社区护理教学改革中，对于培养学生的专业能力、学习自主性以及应对复杂社区医疗保健需求的能力，既 timely 又至关重要。

实证证据表明，元认知策略的使用提高了包括语言学习、计算机科学和护理在内的一系列学科的学业表现。例如，Poorman 和 Mastorovich (2016) 为作业、讲座和考试开发了元认知包装，以培养学生的批判性思维和信息优先级划分技能。他们的研究结果表明，这些包装是一种具有成本效益的教学策略，有助于增强认知发展和学业表现。尽管取得了这些进展，但关于元认知策略在护理教育中应用的研究仍然有限。本研究旨在考察将元认知策略整合到社区护理教育中，结合理论教学、体验式学习和反思性实践。

方法和设计

本研究采用前测 - 后测设计，评估一种与 BOPPPS（导入、目标、前测、参与式学习、后测和总结）教学模型相结合的基于元认知的教学方法的效果。2024 年 2 月至 2024 年 6 月期间，选修社区护理课程的三年级本科护理学生参与了本研究。在实施前，课程教师介绍了教学改革的目标和程序，并获得了所有参与者的知情同意。

由于本研究是复旦大学护理学院本科社区护理课程常规教学改革项目的一部分，数据（课程评估和匿名反馈）是用于标准教育评估且不含可识别信息的。除了正常教学外未施加任何干预，参与不影响成绩。根据机构指南，本研究免于正式的伦理审查。

模型的构建与实施

在研究中，通过将计划、监控和调节过程嵌入到整个教学序列中，将元认知策略整合到 BOPPPS 框架中。混合设计结合了通过在线学习平台提供的启发式、案例式、实践导向和讨论式方法。教师充当促进者，激发学生的学习兴趣，促进批判性思维，并增强理论理解力和实践能力。实施包括五个步骤：准备、课前指导、课堂协作学习、实践阶段和课后复习。

准备阶段

课程团队进行了集体备课，以确保元认知策略的一致整合。在正式教学之前，课程负责人向学生介绍了元认知、其功能及其在社区护理中的应用。明确传达了课程目标、评估方法以及在线学习平台的使用，以建立学生的初始元认知意识。

课前指导（线上）

利用基于大学的 learning platform，课程教师上传了预览材料并概述了学习目标。学生复习资源，识别关键点，制定个人学习目标和学习计划，主动练习计划和监控策略以增强学习。

课堂协作学习（线下）

教师在讲座和问答环节展示理论概念；学生评估他们的理解并解决之前确定的问题。然后，学生参与教师设计的社区护理场景，需要协作解决问题；这些使学生能够练习监控和调节策略。模拟提供了在受控环境中练习管理现实社区护理挑战的机会，例如用药依从性咨询或跌倒风险评估。

模拟之后是互动讨论和反思。学生进行同伴评估和头脑风暴活动，促进批判性思维和自我纠正。同伴评估过程之后是教师主导的验证阶段，以纠正错误并确认关键概念。教师总结关键问题并引导反思性分析，促进更深入的认知重构。

实践阶段

该阶段首先由操作演示组成。教师为学生示范社区护理活动，例如进行家访、在老年人家中进行跌倒风险评估，以及与家庭护理者进行困难对话的角色扮演。社区实地调查，包括访问附近的社区健康中心，提供了体验式学习机会，加深了学生对人口健康需求以及社区护士在预防和持续护理中基本职能的洞察。

该阶段还包括研究报告和反思性评估。学生分析案例或进行实地调查，以识别社区护理挑战并提出解决方案，并应用监控策略。在接受教师反馈后，学生评估他们的表现并相应调整学习策略。

课后复习

教师布置后续任务，例如反思性论文，其中学生分析学习成果，识别改进领域，并调整策略，展示监控和调节的持续应用。

评估措施

使用 Schraw 和 Dennison (1994) 开发并经 Li et al. (2022) 验证可用于护理教育的元认知意识量表 (MAI)，在教学项目前后测量学生的元认知能力。MAI 包含 52 个自评项目，采用李克特量表评分，分数越高表明元认知意识越强。它评估元认知的三个维度：监控、评估和调节。在本研究中，MAI 显示了可接受的内部一致性，克隆巴赫 α 系数为 0.733。在课程完成后 1 周内，参与者还通过在线平台提交反思性论文，描述他们的学习体验和对课程的看法。

课前和课后 MAI 评估的定量数据使用 IBM SPSS Statistics for Windows, Version 20.0 (IBM Corp., Armonk, NY) 进行分析。进行配对样本 t 检验以检查学生在教学项目前后元认知能力的变化。统计显著性设定为 p < 0.05（双尾）。对反思性论文中的定性数据使用主题分析，以识别与学生感知的元认知意识发展和学习过程相关的关键主题。

结果

78 名选修社区护理课程的三年级本科护理学生参与了本研究。大多数参与者为女性（81%）。课程后，元认知意识量表监控（t = 2.15, p = 0.038）和元认知意识量表调节（t = 1.98, p = 0.049）得分显著增加；元认知意识量表评估无显著变化（t = 0.22, p = 0.826）。学生的反思报告揭示了两个主要主题：1）对社区护理理解的加深，以及 2）对元认知策略的积极体验。

对社区护理理解的加深

学生报告称对社区护理的重要性及其在中国医疗系统中不断扩展的角色有了更深的认识。他们强调了互动活动，如场景模拟、小组讨论和社区实地调查，使学习过程更具参与感和意义。一名学生反思道：“在这门课之前，我认为社区护理只是基本护理。现在我明白它如何与健康促进和长期患者支持相联系。”

对元认知策略的积极体验

学生表达了更强的动机和更大的学习掌控感。他们描述自己在作业中对在线或 AI 辅助工具的依赖减少，更有信心应对具有挑战性的学习任务。一名学生指出：“自我提问练习帮助我探索内容。”通过引导性反思和自我监控，学生报告称在课程期间更好地能够计划、监控和调整他们的学习。另一名學生评论道：“现在我可以识别哪些学习方法最适合我。”学生还描述了将元认知策略转移到实践环境中的情绪调节、团队合作和解决问题上。一名学生说：“当小组讨论变得紧张时，我提醒自己暂停和反思，而不是反应。”

讨论

本研究调查了与 BOPPPS 教学模型相结合的基于元认知的教学方法，对社区护理课程中护理学生的元认知意识和学习体验的影响。结果显示，学生的监控和调节能力有显著改善，以及对其学习过程的丰富定性见解，为护理教育提供了几项启示。定量发现显示，课程后学生的元认知意识量表监控和元认知意识量表调节得分显著增加。差异缩小理论表明，学习涉及监控和调节的持续相互作用，这共同引导学习者实现学习目标（Thiede & Dunlosky, 1999）。这些领域的改善表明，将元认知策略整合到教学中可以有效地培养学生在学习过程中主动观察、评估和调整其认知过程的能力。

尽管元认知意识量表评估没有显著增加，但这可能反映了评估认知策略和决策结果的复杂性，这些通常随着更长的时间和更多的真实临床体验接触而发展。这一发现与先前的研究一致，表明评估技能可能需要在真实情境中反复练习才能完全成熟（Suttle et al., 2025）。

定性发现提供了丰富的证据，证明元认知策略如何影响学生的学习行为。学生报告称学习主动性增强，并表现出对教育过程更大的动机和掌控感。这与元认知教学促进自我调节学习的观点一致，这是护士必须应对复杂临床环境的一项关键能力。此外，学生描述了学习能力的加强，包括计划、监控和调整学习策略的能力，这对于发展临床推理和决策技能至关重要。观察到元认知策略转移到团队合作、情绪调节和解决问题中，进一步表明这些技能超出了课堂学习，并增强了职业实践准备度（Yang et al., 2025）。这些发现突出了在护理课程中嵌入结构化元认知练习（如自我提问、反思性写作和引导性计划）的教学价值，作为一种培养适应性强、善于反思和主动的护士专业人员以实现终身学习的实用途径。

启示

BOPPPS 教学与元认知策略教学的结合似乎是有效的。BOPPPS 的结构化阶段支架了积极参与和反思，使学生能够系统地应用元认知策略。教育者可以使用这种方法创造以学生为中心的环境，促进认知和情感发展。例如，将元认知提示纳入 BOPPPS 结构化的临床技能培训中，可能帮助学生计划、监控和评估他们的表现，从而加强实践中的自我调节。

元认知技能转移到团队合作和社区项目表明，这样的教学项目也可能增强学生的专业能力。鼓励反思和结构化自我监控可以改善协作解决问题、以患者为中心的护理以及在动态临床环境中的适应性思维。这些发现对临床教育有更广泛的意义，表明整合元认知技能发展可以支持学业成就和专业能力。

局限性

本研究的可推广性受限于其使用了来自中国一所大学的单个队列，并专注于单一课程。

由于评估技能可能需要更长时间的观察才能显示出可衡量的变化，单学期的评估可能无法捕捉到真正的进步。未来的研究应采用纵向研究设计，纳入多元化的机构和课程，并考察元认知训练对临床表现和患者护理的持久影响。

结论

本研究表明，通过 BOPPPS 教学模式实施的基于元认知的教学方案，能够显著提升护理学生的监控与调节能力，从而支持其自我调节学习和职业发展。研究结果强调了将元认知技能发展融入护理课程的重要性，以帮助学生为临床实践中的认知和决策需求做好准备。