英语作为外语学习中的竞争反馈信号：中国学习者的动机、情感、坚持性、成就与矛盾心理

《Learning and Motivation》：Competing feedback signals in english as a foreign language learning: Chinese learners’ motivation, emotions, persistence, achievement, and ambivalence

　　

摘要 在外语（EFL）课堂上，反馈不仅仅是一种评估行为；它也是一种心理线索，学习者通过它来理解努力、能力、进步和不确定性。本研究调查了四种反馈条件，即积极过程反馈（PPF）、积极结果反馈（POF）、混合反馈（MF）和消极反馈（NF），是否以及如何影响中国学习者的成就目标、动机、坚持性、学业情绪、英语成就以及动机矛盾/干扰。基于量子认知（QC），特别是干扰原理，学习者对反馈的反应被视为动态的解释过程，其中支持性信号和批评性信号可能相互作用而不是孤立起作用。共有 120 名中级中国外语学习者被随机分配到一个为期八周的基于课堂的干预中的四种反馈条件之一。定量数据使用混合方差分析、后续单变量分析、Bonferroni 调整的两两比较以及带有 Scheffé 事后比较的单因素方差分析进行分析。结果表明，反馈条件、时间及其交互作用具有显著的多变量效应。后续分析进一步显示，MF 在成就目标、动机、坚持性和学业情绪方面产生了最大的前后测增益，其中成就目标和学业情绪的变化最强。尽管所有四组的英语成就都有提高，但改进幅度在反馈条件之间没有显著差异。MF 也比 PPF、POF 和 NF 产生了显著更大的动机矛盾/干扰。综上所述，研究发现表明，结合对学习者努力和策略的认可以及与绩效限制相关的可靠信息的反馈，可以产生一种激活与张力共存的不特殊动机状态。本研究通过表明学习者对反馈的反应不能仅通过简单的积极与否的区别来充分解释，从而丰富了第二语言动机研究。相反，竞争的反馈信号可能会以影响外语学习持续投入的方式重塑学习者的动机和情绪系统。在教学上，研究结果指出了精确、可靠且以改进为导向的反馈的重要性，这种反馈支持学习者的主体性，同时保持绩效标准可见。

引言 反馈是外语（EFL）学习中最具影响力的教学信号之一，因为它不仅仅告知学习者答案是否正确或表现是否足够。相反，它塑造了如何解读努力、能力、进步、错误和未来可能性。Nakata 等人（2025）强调了反馈在第二语言学习中的核心地位，特别是在 EFL 情境中，其价值不仅在于它传达的绩效信息，还在于学习者判断能力、调节努力、体验情绪以及决定是否坚持时赋予该信息的心理意义。同样，Hattie 和 Timperley（2007）将反馈定义为使学习者能够理解当前表现与期望表现之间差距的信息，而进一步的证据表明，其效果取决于焦点、清晰度、时机、具体性和感知有用性（Shute, 2008, Wisniewski 等人，2020）。尽管如此，反馈不应被视为具有固定后果的统一教学行为。最好将其理解为一种解释性事件，学习者通过它来理解他们做了什么、他们的表现意味着什么以及哪些未来行动仍然是开放的。最近的 EFL 研究同样表明，反馈不是中立的课堂惯例，而是一种心理上充满负荷的输入，影响认知、动机和情绪投入（Qi 等人，2024）。Martinez 等人（2024）发现，积极反馈可以通过强化感知能力和任务价值来增强动机和技能习得。同样，Xu 和 Rahim（2025）表明，数字环境中的同伴和社交中介反馈可以通过社交支持和互动支架来支持动机和任务投入。综上所述，这些发现表明，学习者对反馈质量的感知，特别是其具体性、清晰度、友好性和有用性，对其动机力量至关重要（Carless 和 Boud, 2018, Fong 等人，2021）。

反馈研究中的一个核心关注点是不同形式的反馈为学习者提供的意义。一些反馈突出学习过程，一些突出结果，一些指出缺陷，一些将支持和批评信息带入同一个评估事件中。积极过程反馈（PPF）关注努力、策略使用、改进、坚持性和其他可控的学习维度。其理论重要性在于，它将学习者的注意力引向取得进步的途径，并帮助他们将困难视为可以通过适应性策略来管理的事情。相比之下，POF 强调成功的表现、正确的答案、高分或有利的结果。它可能增强能力信念和表现信心，然而，当过程信息缺失时，它也可能导致学习者主要通过外部成就指标来理解成功。另一方面，消极反馈（NF）强调错误、未达到的标准或不令人满意的表现。Fong 等人（2019）发现，NF 可能削弱内在动机，特别是当学习者体验到它作为控制性或威胁能力时。来自 EFL 写作情境的类似证据表明，NF 有时会减少投入和信心，尽管其效果在很大程度上取决于它如何被传达和解释（Yu 等人，2021）。然而，Le 和 Pham（2025）报告了一种不同的模式，表明当学习者将其视为信息性和发展性而非仅仅是评估性时，NF 可能导致建设性的结果。综上所述，这些发现表明反馈效果不能仅由效价来解释。相反，它们是由反馈内容、学习者解释、情绪评估和更广泛的课堂环境之间的相互作用塑造的。

混合反馈（MF）值得密切关注，因为它捕捉了一种常见但未被充分检查的课堂情境，即学习者在同一个评估时刻收到鼓励和令人沮丧的线索。在本研究中，MF 指的是将积极过程信息与消极结果信息结合起来的反馈，例如对努力或策略使用的认可加上对表现的不利判断。表面上，这种反馈看起来在教学上是平衡的，因为它重视学习者的努力，同时保持绩效限制可见。然而，它也汇集了竞争的评估信号。学习者可能因对努力的表扬而感到支持，同时因表现薄弱的证据而感到困扰。这种双重信息可能创造一种既非完全积极也非完全消极的动机状态。Ashby 和 O'Brien（2007）表明，积极和消极反馈在学习中可以发挥不同的功能，Choi 等人（2018）发现积极和消极反馈的序列可以塑造表现和情绪反应。最近的证据还表明，当多个反馈标准同时呈现时，混合比较反馈可能产生独特的表现结果（Powell 等人，2026）。在 EFL 学习中，评估、面子、课堂比较和感知语言能力往往带有强烈的心理重量，MF 可能会引起特别复杂的动机和情绪反应。

为了说明这种复杂性，本研究借鉴了量子认知（QC），特别关注干扰原理。Busemeyer 和 Bruza（2012）将 QC 描述为一种认知建模框架，用于解释不确定条件下的判断和决策，特别是当个人必须处理竞争或不兼容的可能性时。同样，Pothos 和 Busemeyer（2013）认为量子概率模型可以阐明由情境、不兼容性和干扰塑造的判断。然而，在本研究中，QC 被视为认知和动机解释的理论说明，而不是声称动机是物理量子过程的断言。其价值在于它有助于解释学习者如何在得出更稳定的动机判断之前同时持有反馈的几种意义。从这个角度来看，MF 可能创造一种动机叠加态，其中积极和消极的意义共存：“我的努力是有效的”，“我的表现不足”，“我可以改进”，和“我可能能力不够”。随着这些意义竞争，它们可能会相互干扰，并改变学习者动机的强度、方向和情绪质量。这个框架在这里很有用，因为研究超越了对积极和消极反馈的简单比较。它调查竞争的反馈信号是否导致成就目标、动机、坚持性、学业情绪和英语成就方面的独特前后测变化，以及 MF 是否比 PPF、POF 和 NF 产生更大的动机矛盾/干扰。

动机矛盾/干扰对于理解学习者如何维持英语学习的投入至关重要。它指的是一种同时体验到竞争的动机倾向的条件，例如当学习者打算投入精力学习英语同时被拉向其他目标或活动，或者当他们想要坚持但也感到不确定、气馁或疲劳时。Grund 等人（2015）将这种动机冲突概念化为一种竞争的倾向干扰学术投入的状态，Hofer 等人（2011）表明，当学术和非学术价值竞争时，动机干扰可以影响自我调节和学习结果。这种冲突很重要，因为它们可能创造内部张力并削弱注意力、自我调节和坚持性。Fries 等人（2008）进一步发现，学习者的自我调节不仅受到学习任务吸引力的塑造，还受到竞争选择吸引力的影响，有吸引力的休闲选择会产生动机干扰。与此研究路线一致，动机干扰与消极情绪体验、投入减少和较弱的学术结果相关（Fries 等人，2008, Grund 等人，2015, Hofer 等人，2011）。Hofer 等人（2010）还报告了动机干扰与价值取向之间的互惠关系，表明动机冲突既影响也受学习者与成就相关和与福祉相关的价值影响。在 EFL 情境中，这个构念特别相关，因为语言学习需要持续的努力、反复面对评估、对错误的容忍以及尽管进步缓慢但仍持续投入。然而，竞争的反馈信号本身是否比单效价反馈产生更强的动机矛盾/干扰仍未得到充分探索。这个差距正是本研究旨在解决的。

基于反馈的性质，其影响超越了即时的表现结果，并涉及更深层的动机构念，特别是学习者的成就目标。Urdan（2010）将成就目标定义为学习者通过它定义成功、调节努力和解释学术结果的认知框架。在成就目标理论内，这些目标通常分为掌握取向和表现取向，取决于学习者主要关心发展能力还是相对于他人展示能力（Elliot 和 McGregor, 2001, Li 和 Li, 2024, Urdan, 2010, Wei 和 Luo, 2025）。这些取向在语言学习中很重要，因为它们塑造了学生判断进步和成功的标准。在 EFL 情境中，Feng 等人（2026）表明不同的目标取向与不同的学习行为相关，包括沟通意愿、课堂任务投入和语言发展中的坚持性。成就目标也与情境和信念相关因素相关，如课堂氛围、成长导向信念以及学习者关于语言能力是否可以通过努力和策略使用发展的假设（Lou 和 Noels, 2017, Ma 等人，2024）。个人动机倾向可能进一步影响成就目标如何转化为投入，正如关于完美主义、行为抑制敏感性、成就目标和学生投入的研究表明的那样（Putarek 等人，2019）。出于这些原因，PPF、POF、MF 和 NF 之间的区分在理论上很重要。PPF 可能通过突出可控的学习过程来支持掌握导向目标。POF 可能通过强调成功的结果来加剧表现导向的关注。NF 当被解读为威胁时，可能加强回避倾向。然而，MF 可能同时激活掌握和表现关注，因为它认可努力同时保持绩效限制可见。

过程和结果导向反馈的理论意义也得到了关于表扬和动机的实证研究的支持。Mueller 和 Dweck（1998）表明，关注能力的表扬可能削弱随后的动机和表现，特别是在学习者遇到困难之后，而关注努力的表扬往往更具适应性。Kamins 和 Dweck（1999）得出了类似的结论，表明基于人或特征的表扬和批评可以使学习者的自我价值更依赖于表现，而过程导向的反馈更可能鼓励适应性应对。虽然这些研究不是在 EFL 情境中进行的，但它们为区分 PPF 和 POF 以及调查当反馈引起对努力、结果或缺陷的注意时学习者是否反应不同提供了有用的动机原理。

这种区分在语言学习中尤为重要，因为学习者的胜任感往往通过反复遭遇错误、进步以及教师评估而逐渐形成。与这些目标导向过程紧密相关的是坚持性，它指的是学习者在语言学习中持续的努力、持续的投入以及面对困难时准备克服的意愿。Rieger 等人（2022）将坚持性描述为持续学术参与的核心要素，在语言学习中，Cheng 和 Lee（2018）以及 Henry（2024）将其与自主导向学习中的长期发展和成功联系起来。在此背景下，坚持性反映了学习者在长期的学习轨迹中，尽管面临语言困难、信心不足或练习机会受限，仍能保持努力的程度（Cheng 和 Lee, 2018; Henry, 2024）。最近的研究进一步表明，坚持性与心理和动机资源密切相关，包括坚毅、未来自我导向和奖励敏感性（Deng 和 Chen, 2025; Feng 和 Papi, 2020; Iraqi 和 Brigui, 2025; Yao, 2026）。Deng 和 Chen（2025）还指出，韧性、认知灵活性和情绪调节是持续参与学习任务的重要基础。由于反馈可以塑造学习者将困难解释为可管理的、具有威胁性的、暂时的或与身份相关的，因此它可能直接影响坚持性。PPF 可能通过将进步与策略联系起来支持持续努力。POF 可能通过感知到的成功维持努力。当 NF 传达不足时，可能会减少坚持性。相比之下，MF 可能会同时带来重新努力的动力和内部紧张感。

除了目标导向和坚持性之外，动机构成了学习者在学术环境中心理投入的另一个核心维度。Urhahne 和 Wijnia（2023）将学术动机定义为启动、引导和维持学习者参与学习活动的内部和外部力量。在第二语言学习和外语学习中，动机一直与成就、预期努力和语言发展的持续投入密切相关（Al-Hoorie, 2018; Masgoret 和 Gardner, 2003）。它也是一个多维结构，包括内在兴趣、外在调节、自主性和自我决定投入。在语言学习研究中，动机反复被证明与学业表现、投入和自我调节学习行为有关（Bai 等人, 2026; Pourgharib 和 Shakki, 2024）。在中国英语作为外语（EFL）教学环境中，Ma（2024）进一步表明，学术动机与自我效能感和学业倦怠相互交织，这表明动机状态嵌入在更广泛的学业福祉模式之中。在这方面，反馈非常重要。Butler 和 Winne（1995）将反馈定位为信息的核心来源，学习者通过它监控进步、判断策略并调整后续行动，Nicol 和 Macfarlane-Dick（2006）也强调了其在自我调节学习中的作用。从自我决定理论的角度来看，重要的不仅是动机的数量，还有其质量，特别是自主、胜任和归属在教育环境中得到支持的程度（Deci 和 Ryan, 2000; Ryan 和 Deci, 2024）。最近的 EFL 研究也表明，当任务促进愉悦感、能动性、词汇学习和有目的的投入时，动机可能受到技术中介和游戏增强学习条件的影响（Hong 和 Xiaohe, 2026; Li, 2025）。元分析证据同样表明，学术自我效能感、成就动机、学术目标及相关心理社会因素与学业表现和坚持性密切相关（Richardson 等人, 2012; Robbins 等人, 2004）。因此，在本研究中，动机被视为一种动态状态，而不是稳定的学习者特质，不同的反馈条件可能会增强、削弱或使这种状态变得矛盾。

除了坚持性和动机之外，学习者的情绪体验是语言学习中影响的另一个来源。Tan 等人（2021）将学业情绪定义为学习者在学习活动中产生的情感体验，如愉悦、焦虑、无聊、自豪和沮丧。在控制 - 价值理论中，Pekrun（2006, 2018）解释说，这种情绪源于学习者对学习结果的控制判断以及他们对学术任务所赋予的价值。这一观点也得到了最近将学业情绪与教育及语言学习环境中的控制 - 价值评估联系起来的工作的支持（Li 和 Li, 2024; Simonton 和 Garn, 2020）。在 EFL 环境中，学业情绪尤为关键，因为语言学习通常涉及评估、交流困难和表现压力。Wei 和 Luo（2025）以及 Xie 等人（2025）表明，学业情绪可以显著塑造学习投入、学业表现和自信心。相关地，情绪被发现中介认知和行为学习过程，影响学习者如何处理教学内容并继续学术任务（He, 2025; Shi 和 Liu, 2025）。第二语言环境的证据进一步表明，学业情绪是动态且情境敏感的，反映了学习者在课堂和数字学习环境中的不断变化的体验（Chen 等人, 2026; Su 和 Guo, 2024）。反馈是最可能改变学习者控制和价值评估的课堂事件之一。积极反馈可能增强感知控制力和积极情绪。NF 可能削弱感知控制力并增加焦虑或沮丧。MF 可能创造一种更复杂的情绪模式，在这种模式中，鼓励和不适应感同时被体验。

虽然反馈研究为 EFL 学习提供了有用的见解，但仍有若干问题未得到充分解决。首先，以往的研究通常将积极、消极、纠正、口头、书面或同伴反馈等反馈类型分开处理，而很少关注在一个实验设计内比较 PPF、POF、MF 和 NF。这一差距限制了我们对学习者是否会对关于努力、成功结果、薄弱表现或相互竞争的评价线索的反馈产生不同反应的了解。其次，现有工作大多关注单一结果，包括动机、写作发展、自我调节或成就，而较少研究将成就目标、动机、坚持性、学业情绪和英语成就作为相关的学习者结果进行考察。这很重要，因为反馈可能首先影响学习者的目标、情绪和动机投入，然后英语成就的差异才变得可观察。第三，尽管 EFL 学习者经常面临围绕成功、错误、努力、身份和评估的相互竞争的压力，但动机矛盾/干扰在第二语言习得研究中受到的关注有限。最重要的是，MF 是否比 PPF、POF 和 NF 产生更强的动机矛盾/干扰尚不清楚，这种矛盾是否与学习者动机和情绪发展的独特变化有关也不明确。

为了弥补这些差距，本研究考察了 PPF、POF、MF 和 NF 如何塑造中国 EFL 学习者的成就目标、动机、坚持性、学业情绪、英语成就和动机矛盾/干扰。本研究将反馈研究、成就目标理论、自我决定理论、控制 - 价值理论、自我调节学习视角和 QC 整合在一起，将反馈构建为一个解释性和动机性事件，而不是简单的教学信息。其贡献在于将 EFL 研究超越积极与消极反馈的对比，并考察相互竞争的反馈信号是否在学习者的动机系统中创造了独特的干扰模式。因此，本研究由以下研究问题指导：

研究问题 1。PPF、POF、MF 和 NF 在多大程度上导致中国学习者在 EFL 学习中的成就目标、动机、坚持性、学业情绪和英语成就从前测到后测出现不同的变化？

研究问题 2。在中国 EFL 学习者中，MF 在多大程度上比 PPF、POF 和 NF 产生更大的动机矛盾/干扰？

章节片段

研究设计与参与者

本研究采用四条件随机前测和后测实验设计，以考察不同的反馈信号如何塑造中国学习者在 EFL 学习中的动机、情绪、行为和成就相关发展。该设计被认为是合适的，因为两个研究问题既要求考察每个反馈条件下随时间的变化，又要求比较四个条件之间的变化。正如 Shadish 等人（2002）所主张的，实验

结果

本节参考两个研究问题呈现研究结果。

讨论与结论

本研究调查了 PPF、POF、MF 和 NF 是否导致中国学习者在 EFL 学习中的成就目标、动机、坚持性、学业情绪和英语成就出现不同的变化模式。它进一步考察了 MF 是否比其他反馈条件产生更高的动机矛盾/干扰。研究发现，反馈条件具有差异化影响。更具体地说，学习者的成就目标、动机、坚持性和学业

教学启示与局限性

研究结果表明，EFL 反馈应被规划为动机和情绪支持的目的性来源，而不仅仅是表扬、纠正或评估。由于四种反馈条件导致成就目标、动机、坚持性和学业情绪出现不同的变化模式，教师不仅需要考虑到反馈是积极的还是消极的，还需要考虑它帮助学习者注意到什么关于努力、策略使用、表现质量和未来改进的信息。

CRediT 作者贡献声明

Liang Hu：写作 - 审查与编辑，方法论，调查，数据整理。Guangyi Zhou：写作 - 审查与编辑，写作 - 初稿，概念化。Guojie Tang：写作 - 审查与编辑，写作 - 初稿，方法论，调查，形式分析。Shuyan Guo：写作 - 审查与编辑，写作 - 初稿，方法论，调查，概念化。Xiting Lu：写作 - 审查与编辑，写作 - 初稿，资源，方法论，形式分析。

写作过程中生成式人工智能及人工智能辅助技术声明

在稿件准备过程中，使用了包括 ChatGPT (OpenAI) 和 Grammarly 在内的人工智能工具，以增强语法、句子结构、清晰度和整体可读性。这些工具生成的所有输出均经过仔细评估，在必要时进行了实质性修订，并由作者验证。作者对稿件的准确性、原创性和完整性承担全部责任。

致谢

本工作得到了 2025 年国家社会科学基金一般项目（NSSFC）的支持：数字智能时代大学生英语作为外语学习者主体性的异化与重构（25BYY113）。

Liang Hu|Guojie Tang|Guangyi Zhou|Xiting Lu|Shuyan Guo