学校情境中正念的概念化与测量：一项混合方法研究及学校正念量表的开发

《Journal of Intelligence》：Conceptualizing and Measuring Mindfulness in School Settings: A Mixed Methods Study and Development of Mindfulness in School Scale

　　

摘要翻译：本研究旨在探讨教师如何感知和体验正念，并开发和验证适用于学校情境的学校正念量表（Mindfulness in School Scale, MSS）。研究采用探索性顺序混合方法设计。在定性阶段，通过目的性最大变异抽样选取23名教师进行现象学访谈，并对访谈内容进行内容分析，识别出六个主题：自我观察、环境观察、自我觉知、环境觉知、接纳和反应控制。这些发现为MSS的编制提供了依据。在定量阶段，该量表施测于663名教师。探索性因子分析（EFA）和验证性因子分析（CFA）支持五维结构，即自我观察、环境观察、自我觉知、环境觉知和接纳，共解释总方差的51.46%。CFA标准化因子载荷介于0.50至0.90之间，测量模型拟合良好（χ²/df = 1.20，RMSEA = 0.028，CFI = 0.984，TLI = 0.981）。五个维度的内部一致性满意，Cronbach's α系数介于0.80至0.93之间。各维度间相关总体呈低至中等水平，表明MSS捕捉的是学校情境中正念相关但彼此有别的多个方面，而非单一潜在构念。研究结果进一步表明，学校中的正念受到个体内和人际间双重过程的影响，其中环境觉知成为具有情境突出性的维度。总体而言，MSS作为评估教师学校情境正念的多维工具，为其五个维度的效度和信度提供了初步证据，并为未来考察正念与情绪智力之间关系的研究提供了情境特异性框架。

论文解读：学校情境中正念的概念化与测量——一项混合方法研究及学校正念量表的开发

一、研究背景与目的

教学工作要求教师在与学生持续互动的同时，应对多重且往往相互冲突的职业要求，这些要求需要持续的注意力、情绪调节和快速决策。长期累积的职业压力可能导致教师行为模式日益自动化、对当下体验的有意识觉知降低、慢性压力和心理负担增加。在此背景下，正念（Mindfulness）作为一种应对教师职业压力与提升心理功能的潜在资源，受到日益广泛的关注。已有干预研究表明正念训练对教师压力、负性情绪和职业倦怠具有改善作用。然而，现有正念测量工具大多基于抽象或去情境化的条目，难以充分捕捉特定职业群体和特定情境中的正念体验。学校作为复杂的组织环境，具有持续人际互动、多元利益相关者关系和制度性要求等特征，因此需要情境敏感的正念测量工具。本研究在土耳其教育背景下，采用探索性顺序混合方法设计，旨在探讨教师在学校情境中的正念体验，并据此编制和验证学校正念量表（Mindfulness in School Scale, MSS），为未来研究正念与情绪智力的关系提供情境化框架。

二、研究方法概述

研究采用探索性顺序混合方法设计，先进行定性研究，后基于定性发现开展定量测量工具的编制与心理测量学检验。定性阶段采用现象学设计，通过目的性最大变异抽样选取23名教师，进行半结构化访谈，并使用内容分析（结合归纳与演绎路径）识别主题和类属。定量阶段以土耳其东部公立学校教师为样本，采用便利抽样，分别招募独立样本进行探索性因子分析（EFA，n = 397）和验证性因子分析（CFA，n = 266）。量表编制经历文献回顾、专家评审、预试等步骤，最终形成18个条目、五点Likert计分。定量分析使用IBM SPSS 25和AMOS 23，采用最大似然（Maximum Likelihood）提取和Direct Oblimin斜交旋转，通过平行分析确定因子数目；CFA用于检验测量模型拟合，并比较五因子模型与单因子、双因子模型；信度采用Cronbach's α、McDonald's ω、组合信度等指标；效度检验包括收敛效度、区分效度、测量不变性等。

三、研究结果

3.1 定性结果（Qualitative Results）

定性分析识别出六个主要主题和十三个类属，涵盖教师在学校情境中的正念体验。自我观察包括行为观察和情绪观察，反映教师对自身职业行为和情绪状态的持续监控。环境观察包含共情和对学校环境的观察，体现教师对学生、家长及学校物理与心理环境的主动觉知。自我觉知是本研究最突出的主题之一，包括自我觉知体验、自我觉知的影响以及阻碍自我觉知的因素，发现过度工作负荷和时间压力会削弱教师的自我觉知。环境觉知包括对学校利益相关者的觉知和专业觉知，表明正念与教师的职业承诺密切相关。接纳和非接纳反映教师面对错误和挑战时的不同态度，而控制反应和表达反应则揭示了两种处理人际冲突的相反策略。定性结果表明，学校中的正念是一个多维度框架，既包含自我观察、自我觉知和接纳等个体内维度，也包含环境观察、环境觉知和反应控制等人际/情境维度。

3.2 定量结果（Quantitative Results）

EFA采用最大似然提取和Direct Oblimin旋转，平行分析支持保留五个因子，五因子解共解释总方差的51.46%。虽然定性阶段识别出六个主题，但“反应控制”未能在因子分析中作为独立因子出现，因其与接纳区分度不足，故最终MSS未保留该维度。最终量表由18个条目组成，五个因子分别为：自我观察、环境观察、自我觉知、环境觉知和接纳。EFA载荷范围为0.51至0.93。CFA结果表明所有条目在假设因子上载荷显著，标准化载荷为0.50至0.90，模型拟合良好（χ²/df = 1.20，RMSEA = 0.028，GFI = 0.944，CFI = 0.984，TLI = 0.981）。与单因子模型和双因子模型相比，相关五因子模型拟合更优。信度方面，各维度Cronbach's α介于0.80至0.93，McDonald's ω介于0.83至0.94，组合信度介于0.704至0.832，校正条目-总分相关范围0.446至0.793。各维度间相关大多为低至中等，其中自我观察与环境觉知相关最高（r = 0.44），接纳与多数观察类维度相关较低或负相关。收敛效度方面，AVE值介于0.394至0.622，环境观察和环境觉知的AVE略低于0.50；Fornell–Larcker标准和HTMT分析均支持维度间具有良好的区分效度。测量不变性分析支持MSS在性别上的形态、度量和标量不变性。

四、讨论总结

定性讨论指出，教师对正念的概念化强调对内经验与外部环境的双重觉知，且组织因素（如工作负荷）显著影响正念的维持。环境观察和环境觉知作为学校情境中正念的核心维度，反映了正念的关系性和情境依赖性，这与以往学校正念研究强调人际正念的观点一致。定量讨论认为，MSS的五因子结构不同于现有量表，例如未纳入“描述”维度，这符合定性发现中教师正念体验更侧重实际生活经验而非语言描述的特点。反应控制未成为独立因子，支持了接纳与反应控制概念重叠的观点，与CAMS-R的构念方式一致。接纳维度与观察类维度的弱相关提示正念可能存在不同剖面，但未直接检验。高自我观察得分可能存在天花板效应，需谨慎解释。总体讨论强调，学校中的正念应被视为一种关系性现象，环境维度对教育情境尤为重要；土耳其学校层级化、官僚化的组织特征可能影响了因子结构的形成，但跨文化推广需进一步验证。

研究结论：本研究通过探索性顺序混合方法设计，开发并验证了学校正念量表（MSS）。MSS包含自我观察、环境观察、自我觉知、环境觉知和接纳五个维度，共18个条目，在土耳其教师样本中表现出良好的信度和效度。该量表为评估学校情境中教师正念提供了一个多维、情境特异性的测量工具，并为未来探讨正念与情绪智力关系的研究奠定了基础。