《Journal of Intelligence》：AI-Mediated Informal Digital Learning of English for Speaking Development: Longitudinal Effects on Ability and Affect and Implications for Adaptive Intelligence
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动机自我调节策略（MRSs）在学生如何启动、维持和引导学习过程中的努力方面发挥着关键作用。然而，对于不同教育概况的青少年中这些策略的使用情况，目前知之甚少。本研究旨在探讨不同学习潜能（高能力、学习障碍和普通学生）的青少年学生在动机自我调节策略使用方面的潜在差异
动机自我调节策略（MRSs）在学生如何启动、维持和引导学习过程中的努力方面发挥着关键作用。然而，对于不同教育概况的青少年中这些策略的使用情况，目前知之甚少。本研究旨在探讨不同学习潜能（高能力、学习障碍和普通学生）的青少年学生在动机自我调节策略使用方面的潜在差异，并考察动机自我调节策略与学业适应之间的关系是否因这些教育概况的不同而存在差异。研究人员招募了2191名接受义务中等教育的学生作为样本，包括普通学生（81.8%，N=1792）、学习障碍学生（15.8%，N=347）和高能力学生（2.4%，N=52）。参与者完成了动机自我调节策略和学业适应的自我报告测量。研究人员采用路径模型检验了研究变量之间的横断面直接和间接关联，结果揭示了三个群体之间存在不同的模式。高能力状态与学业适应直接正相关，而学习困难状态与学业适应直接负相关。三组学生通过不同类型的动机自我调节策略与学业适应表现出间接关联。
**不同学习潜能学生的动机自我调节策略与学业适应：基于西班牙中等教育样本的路径分析**
**一、研究背景与目的**
近几十年来，全球教育系统日益走向包容性，联合国2030年可持续发展议程中的可持续发展目标4（SDG 4）强调了满足不同学习潜能学生（尤其是具有特殊教育需求的学生）的重要性。在此背景下，促进自我调节学习被视为提升不同概况学生参与度和学业成就的有效途径，因为这类方法能够利用学生个体优势并回应其特定学习需求。然而，尽管针对学习障碍学生和学业表现不佳的高能力学生的干预项目通常都包含自我调节学习技能训练，但既有文献对不同学习潜能学生在学习策略知识与运用上的差异仍认知不足，尤其是动机自我调节领域——其理论框架常以Miele和Scholer提出的动机调节元动机模型为代表——受到的实证关注非常有限。
具体而言，高能力学生通常表现出更高水平的元认知意识和更丰富的学习策略陈述性知识，但其动机自我调节策略使用情况几乎未被系统考察；学习障碍学生则普遍报告较低水平的自我调节策略使用，但他们在动机层面的学习策略使用与非残疾同龄人的比较同样缺乏研究。更为重要的是，动机自我调节（从整体上考量）已与学业适应的多个指标相关联，如（元）认知学习策略的采用、积极学业情绪、努力、投入和成就，并与拖延和辍学意向负相关；然而，现有研究尚未检验具体动机自我调节策略与自我感知学业适应之间的关系，也未考察这种关系在不同学习潜能学生群体中是否存在差异。基于上述文献空白，本研究提出三个研究问题：（1）普通学生、高能力学生和学习障碍学生在动机自我调节策略的使用上是否存在差异？（2）动机自我调节策略与学业适应的关联是否因学生概况而异？（3）学生身份（普通、高能力、学习障碍）是否通过动机自我调节策略与学业适应产生间接关联？该论文发表于《Journal of Intelligence》。
**二、研究方法概述**
研究样本为2191名西班牙义务中等教育阶段学生，平均年龄13.86岁（SD=1.21），其中普通学生1792名、学习障碍学生347名、数学高能力学生52名；高能力学生通过课外数学才能发展项目的选拔程序识别，学习障碍学生依据是否在学校接受教育支持的自报信息判定。研究采用横向问卷设计，在2022/2023学年第二学期初以纸笔形式集体施测。动机自我调节策略通过10个子量表测量（涵盖掌握自我对话、个人参照自我对话、自我增强自我对话、自我挫败自我对话、回避工作自我对话、自我效能增强、情境兴趣提升、个人意义提升、成本评估和自我结果强化），学业适应采用基于SACQ改编的4条目单维量表。数据分析方面，研究者使用验证性因子分析（CFA）确认量表结构效度，并通过Kruskal-Wallis检验考察组间学业适应差异；核心分析采用多重中介路径模型，以教育概况为自变量、10种策略为平行中介变量、性别和年级为协变量，检验直接与间接关联，间接效应采用自举法（10000次重抽样）估计置信区间。
**三、研究结果**
**3.1 描述统计与内部一致性**
各子量表的内部一致性良好，Cronbach's α系数介于0.72至0.90之间，McDonald's ω系数介于0.73至0.90之间；学业适应测量的α与ω均为0.83。验证性因子分析支持了10因子模型和学业适应的单维结构。
**3.2 不同教育概况的直接与间接关联**
组间比较显示，三组学生的学业适应存在显著差异（H(2)=33.95, p<.001），数学高能力学生的学业适应显著高于其他两组，普通学生亦显著高于学习障碍学生。最终路径模型显示：在数学高能力学生（MGS）组中，学业适应与掌握自我对话、自我增强自我对话、自我效能增强和回避工作自我对话等策略相关，其中前三者与学业适应正相关，后者负相关；高能力状态与掌握自我对话、自我增强自我对话和自我效能增强正相关，与回避工作自我对话负相关。在学习障碍学生（SWLD）组中，与学业适应相关的路径涉及个人参照表现自我对话、自我增强自我对话及回避工作自我对话；学习障碍状态与个人参照自我对话负相关、与回避工作自我对话正相关。在普通学生（RS）组中，保留的路径为个人参照表现自我对话和回避工作自我对话；普通学生状态与个人参照自我对话正相关、与回避工作自我对话负相关。总体上，回避工作自我对话是跨教育概况间接关联中最一致的策略。三个模型分别解释了MGS、SWLD和RS组学业适应33.1%、27.2%和26.2%的方差，且模型拟合指数均达优秀水平。
**四、讨论与结论**
研究发现，不同学习潜能的学生在动机自我调节策略的使用倾向上呈现明显分化。高能力学生偏好掌握自我对话、自我增强自我对话和自我效能增强等具有较高适应价值的策略，这些策略均与学业适应正相关；普通学生更多依赖个人参照表现自我对话以维持动机；学习障碍学生则较少运用适应性策略，转而更多使用回避工作自我对话，该策略与更差的学业适应相关联。在控制策略的间接作用后，高能力状态和学业障碍状态仍与学业适应保持直接关联，反映了智力优势或学习技能不足的独立贡献。研究存在横断设计、自我报告测量、分组方式不等价（高能力学生经课外项目界定而学习障碍学生经自报支持界定）、组间规模不均衡及无法建模学校课堂聚类效应等局限。
研究结论部分指出：研究发现支持了动机自我调节在不同学习潜能青少年学生学业适应中的重要作用。这类学生在使用具有不同适应价值的动机调节策略方面表现出不同的倾向。普通学生和高能力学生与那些与学业适应正相关的动机调节策略相关联，而学习障碍学生则表现出较少使用此类策略、更多使用回避工作自我对话的模式。干预项目应特别关注减少回避工作自我对话的使用，并加强更具适应性的动机调节形式；在营造促进动机自主的课堂环境之外，还须帮助学生掌握有效的动机自我调节策略。这一路径对于学业适应感较低的学生——正如学习障碍学生和高能力学生中常见的情况——可能尤其有价值。促进动机自我调节亦有助于普通和高学习潜能学生充分利用其学习努力并追求卓越。
