情绪负荷情境中的对话性身份建构：中国民办大学英语教师的I-位置与内部对话

《Sage Open》：Dialogical Identity Construction in Emotionally Charged Contexts: I-Positions and Internal Dialogues of Chinese EFL Teachers in Private Universities

　　

摘要：尽管现有研究常将教师情绪视为制度压力的结果，但关于教师如何在内部应对这些经历以重构其专业身份，尤其是在研究不足的民办大学情境中，学界知之甚少。本研究通过应用对话性自我理论（DST）来探究中国一所民办大学的英语教师如何通过内部对话协商情绪负荷的专业经历，从而填补了这一空白。研究采用叙事探究设计，通过叙事框架、半结构化访谈、非正式跟进、文献资料和观察三种方式收集了三位英语教师的数据。研究结果揭示了评价压力下的三种不同身份轨迹：受调节的忍耐（在维持投入的同时管理压力）、习惯化的顺从（在制度常规中将不满正常化）以及策略性的坚持（在维护核心承诺的同时调整实践）。教师的自我再定位能力取决于他们如何参与反思性觉察、未来导向规划和中介策略。这些资源并不会自动导致身份发展，而是根据情境发挥不同作用。情绪干扰性事件充当了身份变化中的转折点，而不仅仅是制度压力的副产品。这些发现凸显了身份工作的制度中介性，并强调了在以绩效为导向的高等教育环境中提供对身份敏感的支撑的必要性。通俗语言摘要：研究常表明，教师因制度压力而产生强烈情绪。然而，我们对教师如何思考这些情绪经历以及这如何塑造其职业自我认知知之甚少，尤其是在受研究关注较少的民办大学中。本研究考察了中国一所民办大学的英语教师如何通过自我反思和内心对话来应对高强度的职业经历。研究人员通过引导性书面叙述、访谈、后续对话、文件和观察，从三位英语教师处收集信息。研究发现教师在应对评价压力时存在三种不同模式。一些教师管理自身情绪并在现有期望内继续工作。另一些教师逐渐适应制度要求并将其视为工作的一部分。第三组教师更积极地反思，并在保持职业承诺的同时找到调整方法。这些模式表明，反思并不自动导致职业成长，其影响取决于具体情境。教师通过增强对自身想法的觉察、规划未来和处理内部张力来进行反思。情绪干扰性时刻往往成为转折点，而不仅仅是对制度压力的反应。同时，评价体系既塑造了教师的经历，也影响了他们能够做出的回应。这些发现表明，以绩效为导向的大学需要提供考虑教师职业身份和情绪体验的支持。

论文解读：情绪负荷情境中的对话性身份建构——中国民办大学英语教师的“I-位置”与内部对话

一、研究背景与问题

语言教学本身具有高度的情绪性，涉及内在感受、专业经验与复杂认知—情感过程的综合。近年来，教师情绪在塑造教学法、课堂表现和专业发展中的关键作用日益受到关注。情绪虽看似个人化，却在社会层面被建构，并与教师身份深度纠缠。然而，现有研究多将教师身份视为情绪的前因或后果，聚焦于考试压力、语言不安全感、制度规范等外部因素引发的情绪，而对教师如何在内部处理情绪负荷的专业经历并随时间推移进行身份再定位的内在过程知之甚少。已有理论视角中，社会文化路径强调身份通过参与专业实践和文化工具体验为情绪中介，但较少关注身份的内部结构或内容；后结构主义视角强调身份在社会政治话语中的流动性与争议性，并突出情绪的建构性作用，但缺乏追踪时间上连续性与发展的分析工具。对话性自我理论（DST）提供了考察教师如何通过内部对话协商多重“I-位置”间张力的视角，但多数DST研究聚焦于制度上支持反思性对话的情境，对日常职场环境中持续制度压力且反思机会有限的情况下对话性身份过程如何展开了解有限。

在中国高等教育背景下，情绪相关身份研究多集中于公立大学，如专门用途英语教学中的情绪劳动、改革下的身份相关情绪等。相比之下，民办大学严重缺乏研究关注。民办大学在国有编制体系之外运作，往往薪酬较低、福利较弱、工作量较重，且在学术层级中处于边缘地位。同时，新自由主义治理趋势加剧了基于绩效的评价与院校竞争，教师被期望通过科研产出和可量化成果来证明专业合法性，但许多民办大学缺乏支撑这些期望的研究基础设施或制度支持。在此条件下，教师反复被置于关于科研、教学和行政遵从的制度期望之中，引发张力，可能触发通过内部对话进行的身份协商。基于此，本研究运用DST探究民办大学在岗英语教师如何应对情绪负荷的职业经历，旨在填补三个缺口：一是突出身份工作的制度中介性，显示评价实践不仅塑造教师经历，也塑造其可能的应对方式；二是区分相同评价条件下三种不同身份轨迹，阐明对话资源在不同情境中的功能差异；三是将情绪干扰性经历重新概念化为身份发展中的对话机制，而非制度压力的副产品。

二、研究方法

本研究采用叙事探究设计，于2024年12月至2025年12月在中国东南部一所民办大学外国语学院开展。数据收集期为2025年6月至12月，期间该校正经历教育部本科教学工作合格评估。研究对象为商务英语专业三名全职英语教师（Emily[标注T1]、Linda[T2]、Sophia[T4]），通过目的性抽样和理论抽样选定，其中Emily和Linda为初期纵向样本，Sophia为后期增添的信息丰富案例。数据来源包括叙事框架（每名参与者一份）、半结构化访谈（每人50-70分钟）、微信非正式跟进对话、文件分析（制度文件与个人教学材料）以及课堂和会议观察（每人2-4小时课堂观察，两次常规教职工会议）。数据分析采用Clandinin和Connelly的三维探究空间（时间性、社会性、场所），以情节为单位识别I-位置和对话性张力，运用DST构念（元位置、促进者位置、第三位置、位置联盟等）追踪对话性运动，并通过同行汇报、约15%数据的独立双重编码（约90%一致性）、成员核查和三角验证增强分析可信度。

三、研究结果

3.1 Emily：评价压力下的学术不确定性与协作张力

Emily的案例包含两个情节。第一个情节围绕科研评价和期刊评审的长期不确定性。学校要求博士教师四年合同期内获得至少一项省级及以上课题并发表三篇SSCI或等效期刊论文。Emily承受压力最大的是投稿后的漫长等待：一篇论文审稿近两年，收到“无需再审的小修”意见后两个月无回应。这种“在终点线却无法冲线”的状态使她产生身份层面的怀疑，从“我能提高吗”转向“我是否适合这个职业”。她通过将任务分解为短期目标来缩小不确定性，并将压力重新框定为学术界普遍条件，从而维持投入。第二个情节涉及团队协作中的责任模糊。一项团队项目需支付6000余元雇佣外部助手，Emily最终独自承担费用。她内心在“公平导向的合作者”与“高度投入的研究者”之间产生张力，后者最终主导。事后她将问题概括为“责任不清、缺乏事先协调”，并转向未来更强调角色明确和动机对齐的合作策略。Emily构建了四个I-位置：早期职业学术者、被公开评价的学术个体、高度投入的研究者、质疑不公责任分配的合作者。

3.2 Linda：评价驱动的文书工作与情绪习惯化

Linda的案例聚焦于评估要求反复重构日常工作。在合格评估关键阶段，学校不断发布新规，要求教师反复更新教学档案，且模板必须完全匹配，导致已完成工作被废弃。此外，行政动员频繁干扰她的时间控制，例如周二加班完成任务后，周三又被要求到校却无新要求。这些经历使她的工作围绕回应行政动员而非自身教学优先事项组织，职业节奏和时间自主权受损。起初她感到不满和愤怒，但逐渐转向接受：“你逐渐接受它，因为这是工作的一部分。”这种情绪习惯化并非真正解决张力，而是通过调整情绪反应维持参与。她还重新解释错误：错误不再被视为个人不足，而归因于不断变化的制度要求。当 overwhelmed 时，她通过向同事倾诉获得建议，从而进行外部支架式反思。Linda的四个I-位置包括陷入评价重复的教师、被官僚动员的教师、情绪习惯化的专业人员、错误正常化者。

3.3 Sophia：教学去合法化与策略性坚持

Sophia的案例涉及从教授国际学生学术英语转向面向中国本科生的商务课程。她采用基于过程、强调技能的教学法，设计模拟谈判、商务邮件写作等活动，并提出实践表现占期末总评50%的方案。但制度政策要求“闭卷期末考试至少占60%”，教学管理员甚至未看材料便斥其做法为“表面文章”“不要标新立异”。Sophia强烈感受到“被冤枉、无力、不被倾听”，甚至质疑转岗是否错误。她拒绝内化这一标签，通过学生可见进步捍卫教学合法性。冷静后，她进行元位置反思，承认行政要求并非全无道理，闭卷考试是标准化评估形式，同时确认自己的教学方向没有错，只是尚未找到在制度约束中实施的方式。随后她采取第三位置策略：先遵守闭卷考试比例要求，再将实践成分拆解为常规作业和课堂展示并计入过程性评价，最终争取到实践表现40%、闭卷考试50%、出勤与作业10%的权重。学生反馈强化了她的坚持：一名学生因课堂实践训练在国际贸易实习中能独立处理客户和撰写英文合同。Sophia将情绪反应重新解释为“提醒自己平衡教学理想与制度规则”，最终从“是否坚持”转向“如何更好地坚持”。她的四个I-位置为实践导向教师、被外部强加但被拒绝的“表面化”教师、策略性教学中介者、由学生成果确证的实践者。

3.4 跨案例对比

三个案例均显示情绪负荷张力与制度评价相关，但形式不同：Emily面临评价延迟和角色模糊，Linda面临程序过载和事件触发式动员，Sophia面临权威话语对教学信念的去合法化。身份轨迹亦分化为三种：Emily是通过内部调节维持投入的“受调节的忍耐”；Linda是通过情绪正常化和外部支架实现参与的“习惯化的顺从”；Sophia是通过元位置、第三位置和位置联盟实现部分重构的“策略性的坚持”。这些差异表明对话性张力并非仅由情绪强度引起，而是由制度如何实施评价以及教师获取对话资源的差异所塑造。

四、讨论与结论

讨论部分指出，研究推进了教师身份与情绪研究：第一，制度评价结构化了I-位置的层级，性能指标、标准化文件和权威教学规范构成话语场域，特权化某些主体位置而边缘化其他位置；第二，对话资源的作用是有条件的而非天然发展性的。元位置促进反思性觉察，但若仅偶尔出现或外部支架化，只能支持情绪调节而非身份重组。促进者位置在维持导向轨迹中稳定已有配置，而非必然产生转变。第三位置在张力可管理时出现，作为过渡性对话形态。位置联盟仅在持续对话中介后形成，且并非所有参与者都达到该阶段。第三，情绪干扰性事件作为边界经验，不仅启动对话性再定位，也维持该过程；但情绪本身不保证身份转变，其效果取决于对话资源如何被调动和持续。

研究结论认为，在民办大学情绪负荷的工作情境中，教师通过内部对话体验和再定位专业身份。虽然情绪干扰引发对话性参与，但只有当元位置、促进者位置或第三位置能够维持张力、中介与重构I-位置时，身份转变才会发生。制度约束下，对话资源分布不均，身份发展呈现偶然性和路径分化。实践启示包括：机构应创造结构化反思空间（如月度同伴探究小组、情绪调适的导师对话）、将反思成分纳入评价体系（如提交叙事说明、压力期后开展简短反思谈话）、并通过教职工会议、同伴咨询和反馈对话使情绪挑战常态化可见可谈。研究局限包括单一院校样本、小样本叙事设计以及仅关注教师自我叙事，未来研究可扩展机构类型与地区、采用多视角设计。该研究发表于《Sage Open》。