情境与文化因素对学龄前儿童审美经验的影响：来自中国情境教学干预的证据

《Frontiers in Psychology》：Contextual and cultural influences on preschoolers’ aesthetic experience: evidence from a situational teaching intervention in China

　　

摘要
引言：情境与文化因素在塑造幼儿的学习、意义建构和情感投入方面发挥着重要作用。在幼儿教育中，艺术欣赏为考察儿童如何感知、诠释并情感回应文化和教学结构化学习环境提供了宝贵情境。然而，关于文化嵌入的情境化教学方法如何影响学龄前儿童审美经验的实证证据仍然有限。本研究借鉴情境学习理论（situated learning theory）以及中国李吉林的情境教学框架，考察了情境教学干预对学龄前儿童艺术欣赏中审美经验的影响。
方法：采用准实验前后测对照组设计。研究对象为北京市一所公立幼儿园两个完整班级的60名学龄前儿童。一个班级为实验组，另一个班级为对照组。在为期八周的时间内，实验组参与围绕生活相关情境、故事讲述、角色扮演、多感官探索和反思性对话组织的情境艺术欣赏活动，而对照组接受常规艺术欣赏教学。儿童的审美经验从三个维度进行评估：审美感知（aesthetic perception）、审美理解（aesthetic understanding）和审美情感（aesthetic emotion）。
结果：重复测量方差分析（repeated-measures ANOVA）显示，视觉感知与言语表达、审美理解、面部表情和偏好解释均存在显著的组别×时间交互作用，分别为F(1, 58)＝8.12，p＝0.01，ηp2＝0.12；F(1, 58)＝9.32，p＜0.001，ηp2＝0.14；F(1, 58)＝5.14，p＝0.03，ηp2＝0.08；F(1, 58)＝4.78，p＝0.03，ηp2＝0.08。观看时长未发现显著的组别×时间交互作用，F(1, 58)＝0.54，p＝0.46，ηp2＝0.01。经Bonferroni校正后，视觉感知与言语表达以及审美理解的干预效应仍然稳健，而审美情感方面的效应仅具提示性，应谨慎解读。
讨论：结果表明，文化嵌入的情境教学能够通过将艺术作品嵌入有意义、互动性和情感共鸣的学习情境中，支持学龄前儿童的审美-认知和社会-情感投入。本研究为情境化教学在促进幼儿感知、意义建构和情感表达方面的作用提供了教育心理学证据。研究同时拓展了关于情境与文化影响的研究，展示了中国情境教学模式如何在幼儿艺术教育中作为一种发展适宜性的情境化学习方法发挥作用。

论文解读：情境与文化因素对学龄前儿童审美经验的影响——来自中国情境教学干预的证据

一、研究背景与问题提出

学龄前儿童的学习并非孤立的认知过程，而是深刻受制于其所处的具体情境、社会互动、情感体验与文化环境。在教育心理学视角下，幼儿有意义的学习不仅依赖于教学内容的呈现方式，更取决于儿童如何参与社会中介活动、将新信息与生活经验相连接，并在支持性学习情境中表达认知与情感反应。艺术欣赏为考察幼儿如何感知、诠释并情感回应结构化学习环境提供了重要教育情境。儿童在接触艺术作品时，并非仅仅识别视觉元素，而是通过言语、身体和情绪反应进行观察、感受、想象、诠释与意义交流。因此，学龄前儿童的审美经验可视为一种审美-认知与社会-情感投入，涉及感知、意义建构与情感的整合。

既有理论模型如“审美三元组”（aesthetic triad）强调审美经验是由感觉-运动、情感-评价和意义-知识系统协同作用产生的新兴状态。实证美学研究通常将审美经验划分为审美感知、审美理解和审美情感三个相互关联的维度。然而，关于文化嵌入的情境化教学方法如何塑造学龄前儿童的审美-认知与情感投入，实证证据仍十分有限。在许多幼儿园课堂中，艺术欣赏活动仍以言语讲解和图像识别为主，儿童缺乏通过互动和具身体验探索、诠释并情感投入艺术作品的机会。已有研究虽考察了幼儿视觉艺术教育、审美参与及文化情境的作用，但尚未直接检验文化情境化教学模式对幼儿审美感知、理解与情感的影响。因此，有必要开展实证研究，考察能够将感知、意义建构与情感整合到发展适宜且文化有意义学习情境中的教学方法。

二、研究设计与技术方法

该研究采用准实验前后测对照组设计。研究对象为北京市海淀区一所公立幼儿园173名在园儿童中经整群抽样选取的两个完整班级，共60名学龄前儿童，其中实验组30人（平均月龄66.4个月，SD＝2.87），对照组30人（平均月龄66.1个月，SD＝3.04），年龄范围为61至72个月。实验组接受依据李吉林四阶段情境教学模式（引入情境、体验情境、拓展情境、再现情境）设计的情境艺术欣赏教学，采用生活相关情境、故事讲述、角色扮演、多感官探索和反思性对话等策略；对照组接受幼儿园常规艺术欣赏教学。研究使用屠美如编制的《现代儿童艺术欣赏评价量表》（Modern Children’s Art Appreciation Evaluation Scale, MCAAES），从审美感知（包含观看时长、视觉感知与言语表达）、审美理解（命名）和审美情感（面部表情、偏好与解释）三个维度进行测量，数据通过结构化观察与个别访谈收集。干预为期八周，每周一次45分钟活动。采用重复测量方差分析（repeated-measures ANOVA）检验组别×时间交互效应，部分η平方（ηp2）报告效应量，并应用Bonferroni校正控制多重比较I类错误。

三、研究结果

4.1 基线与组间可比性：独立样本t检验显示，实验组与对照组在干预前所有审美经验维度上均无显著差异（所有p＞0.05），表明两组基线水平相当。

4.2 情境教学对审美经验的影响：
（1）观看时长：时间主效应显著，F(1,58)＝17.42，p＜0.001，表明两组儿童后测观看艺术作品的时间均较前测增加；但组别主效应F(1,58)＝1.47，p＝0.23及组别×时间交互作用F(1,58)＝0.54，p＝0.46均不显著，说明情境教学未显著延长儿童的观看时长。
（2）视觉感知与言语表达：组别主效应F(1,58)＝10.40，p＜0.001，时间主效应F(1,58)＝21.45，p＜0.001，组别×时间交互作用显著F(1,58)＝8.12，p＝0.01，ηp2＝0.12。简单效应分析显示前测两组无差异，后测实验组得分显著高于对照组。
（3）命名（审美理解）：组别主效应F(1,58)＝6.27，p＝0.02，时间主效应F(1,58)＝6.85，p＝0.01，组别×时间交互作用显著F(1,58)＝9.32，p＜0.001，ηp2＝0.14。前测两组无显著差异，后测实验组命名得分显著高于对照组。
（4）面部表情：组别主效应F(1,58)＝11.07，p＜0.001，时间主效应F(1,58)＝77.74，p＜0.001，组别×时间交互作用在未校正水平显著F(1,58)＝5.14，p＝0.03，ηp2＝0.08，但经Bonferroni校正后不再显著。
（5）偏好与解释：组别主效应F(1,58)＝12.09，p＜0.001，时间主效应F(1,58)＝10.21，p＜0.001，组别×时间交互作用在未校正水平显著F(1,58)＝4.78，p＝0.03，ηp2＝0.08，经校正后亦不显著。

综上，经Bonferroni校正（α＝0.01）后，视觉感知与言语表达和审美理解（命名）两个指标的干预效应稳健，而面部表情和偏好解释的效应仅具提示性，观看时长无显著干预效应。

四、讨论与结论

研究表明，情境教学并非通过延长儿童对艺术作品的注意时间来发挥作用，而是通过提升其审美-认知与社会-情感投入的质量来促进审美经验。情境教学将艺术作品嵌入故事、角色扮演、游戏、多感官活动和生活相关任务中，为儿童提供了将视觉信息与熟悉经验和表达性行动相联系的具体情境，从而支持了认知精加工。命名任务的改善表明，情境教学通过教师提问、引导观察、同伴互动和反思性对话等社会中介形式，帮助儿童将即时感知印象转化为可表达的审美理解。对审美情感的效应虽然未通过校正检验，但提示情境教学通过创设情感有意义的情境，可能促进儿童的移情与偏好表达。理论上，该研究为情境学习理论和社会文化理论提供了准实验证据，表明环境的结构与质量能够塑造儿童审美经验。实践上，幼儿艺术欣赏应从教师讲解和图像识别转向互动化、情境化和情感化的学习形式。研究局限包括样本仅来自北京一所公立幼儿园的两个班级，且未考察长期保持效应。未来研究可扩大样本范围、延长干预期并引入眼动追踪等过程性测量。总体而言，情境教学可作为一种发展适宜且文化有意义的情境化学习方法，通过整合情境化认知、社会中介意义建构与情感-认知融合，丰富学龄前儿童的审美经验，并为教育心理学中情境与文化影响研究提供来自中国教育传统的实证贡献。