《Frontiers in Psychology》：Music learning motivation and students’ musical creative performance: the sequential mediating roles of creative self-efficacy and learning engagement
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本研究考察了自主音乐学习动机是否通过涉及创造性自我效能感和学习投入的时间排序间接关联，与大学生所展现的音乐创造性表现存在前瞻性关联。研究人员采用四波前瞻性设计，样本为中国一所大学音乐相关课程的本科生，最终保留368份完整有效案例用于主要分析。音乐学习动机在时间
本研究考察了自主音乐学习动机是否通过涉及创造性自我效能感和学习投入的时间排序间接关联，与大学生所展现的音乐创造性表现存在前瞻性关联。研究人员采用四波前瞻性设计，样本为中国一所大学音乐相关课程的本科生，最终保留368份完整有效案例用于主要分析。音乐学习动机在时间1（Time 1）评估，创造性自我效能感在时间2（Time 2）评估，学习投入在时间3（Time 3）评估，音乐创造性表现则在时间4（Time 4）通过一项标准化作曲任务进行评估，该任务由三位训练有素的专家独立评分。结构模型控制了基线创造性表现和相关背景特征。所提出的从动机经由创造性自我效能感和学习投入到创造性表现的序列间接路径在统计上得到支持（β = 0.052，95% bootstrap CI [0.031, 0.078]），而纳入中介变量后，动机与最终表现之间的剩余直接关联未达到统计显著。研究结果与一种前瞻性路径一致，在该路径中，较高的自主音乐学习动机与随后更强的创造性自我效能感和学习投入相关联，进而与更好的专家评定的音乐创造性表现相关联。然而，前瞻性观察设计并不能确立因果中介作用，更广泛的推广需要跨院校和学习者群体的重复验证。
音乐教育不仅是技术知识的习得，更是学习者探索想法、表达情感、实验音乐结构并产生个人意义创造性成果的重要情境。创造力通常被理解为在特定领域内既新颖又适当的想法或产品。以往研究常在同一时间点测量动机、效能、投入与结果，且多依赖自我报告，难以确定时间顺序；同时缺乏对实际音乐产品（如作曲）的独立专家评估，也较少检验学习投入作为连接效能信念与后续创作的前瞻性过程。为弥补上述局限，研究人员基于自我决定理论（self-determination theory, SDT）、社会认知理论（social cognitive theory, SCT）和多维投入框架，提出一个序列中介模型：自主音乐学习动机可能通过创造性自我效能感和学习投入的依次作用，前瞻性关联到学生最终的音乐创造性表现（musical creative performance, MCP）。
研究人员在中国济南齐鲁师范学院（Qilu Normal University）音乐相关课程本科生中开展四波前瞻性研究，424人参与时间1，最终368份完整有效案例。研究在时间1测量音乐学习动机和基线作曲任务，时间2测量创造性自我效能感（creative self-efficacy, CSE），时间3测量学习投入（learning engagement, LE），时间4进行最终作曲任务。三位训练有素的专家依据共识评估技术（Consensual Assessment Technique, CAT）对作品盲评。结构方程模型（structural equation modeling, SEM）分析显示，动机到创造性表现的总关联显著，但纳入中介后直接关联不显著；序列间接路径（动机→创造性自我效能感→学习投入→音乐创造性表现）得到支持（β=0.052，95%自举置信区间[0.031,0.078]）。该研究为理解音乐学习动机如何通过心理与行为过程影响实际创造性表现提供了时间顺序上的证据，对音乐教育具有启示意义，论文发表在《Frontiers in Psychology》。
方法方面，研究采用了四波前瞻设计，样本来源于中国一所大学（齐鲁师范学院）音乐相关课程本科生，最终分析368例。关键技术包括：标准化作曲任务（基于等价的八小节动机，在限时60分钟内用MuseScore发展为24-32小节完整作曲），三位专家盲评并使用组内相关系数（intraclass correlation coefficient, ICC）评估评分者信度；自编情境化量表测量动机、创造性自我效能感和学习投入，通过验证性因素分析（confirmatory factor analysis, CFA）检验测量模型；结构方程模型检验路径，使用偏差校正自举法评估间接效应；还进行了多项敏感性分析（如全信息极大似然估计、排除高经验者、不同协变量和评分维度）。控制基线创造性表现和背景特征。
结果部分如下：
4.1 参与者流程与初步筛选：通过统计流失与比较，完成者与未完成者在动机、基线表现、训练年限、性别上无显著差异，最终样本368例（保留率86.8%）。
4.2 任务等价性与评分者信度：两个动机在时间1和时间4上无显著差异，任务顺序无交互作用；三位专家评分的总体ICC(2,3)=0.89，各维度ICC在0.82-0.90之间，评分可靠性良好。
4.3 基线与最终表现：音乐创造性表现平均值从时间1的4.00提高到时间4的4.20（p<0.001），但由于无对照条件，不能解释为课程因果效应；基线表现作为协变量控制。
4.4 信度与测量模型：动机、创造性自我效能感和学习投入的内部一致性良好（α分别为0.927、0.909、0.936；ω分别为0.930、0.911、0.938）；假设的高阶测量模型拟合良好（CFI=0.963，RMSEA=0.030），显著优于合并模型和单因子模型；六个评分维度可用单一表现构念表示。
4.5 描述统计与相关：动机与创造性自我效能感（r=0.453）、学习投入（r=0.398）、最终表现（r=0.308）均呈正相关；创造性自我效能感与投入（r=0.545）和最终表现（r=0.359）相关；投入与最终表现相关（r=0.381）；基线表现与最终表现强相关（r=0.607）。
4.6 结构模型与直接效应：结构模型拟合良好（CFI=0.956，RMSEA=0.031）。动机显著预测创造性自我效能感（β=0.448）和学习投入（β=0.186）；创造性自我效能感显著预测学习投入（β=0.458）和最终表现（β=0.163）；学习投入显著预测最终表现（β=0.254）。在总效应层面，动机预测最终表现（β=0.253），支持H1；但加入中介后，动机对最终表现的直接效应不显著（β=0.080，p=0.054），说明关联主要通过间接路径实现。
4.7 间接效应：通过创造性自我效能感的间接效应为β=0.073（95%CI [0.030,0.123]）；通过学习投入的间接效应为β=0.047（95%CI [0.022,0.077]）；序列间接效应为β=0.052（95%CI [0.031,0.078]），全部显著。三个间接效应之间无显著差异，表明它们是互补而非竞争过程。维度分析显示，创造性自我效能感与原创性和整体创造性价值关联更强，学习投入与主题发展、连贯性和技术完成度关联更强。
4.8 稳健性分析与假设汇总：使用全信息极大似然估计、排除28名高经验作曲者、仅控制基线表现、替换评分维度（排除整体创造性价值）等敏感性分析，序列间接效应均保持显著（β在0.049-0.053之间），直接效应仍不显著；班级聚类稳健标准误也未改变结论。全部假设H1-H9中，H1在总效应水平得到支持，其余假设均得到支持。
讨论部分：研究结果表明，音乐学习动机是相对远端的影响因素，其与创造性表现的正向关联主要通过后续的效能信念和主动投入来实现。动机预测了更强的创造性自我效能感，效能信念预测了更深入的投入，而投入则预测了更高专家评分的创造性作品。这支持将动机视为方向性资源，效能视为任务特定能力信念，投入视为使这些资源转化为可见音乐产品的行为、情感和认知投资。教育者可以考虑提供自主支持性教学，发展学生的创造性自我效能感（例如通过可达成的小任务、过程性反馈），并设计促进深度投入的活动（如分阶段截止、修订要求、反思日志）。研究存在非实验设计、自我报告中介变量、单一任务形式、单一样本等局限，未来应在多院校、多人群、多种音乐创作形式中重复验证，并考虑测量所有构念的重复波次以支持更强的因果推论。
研究结论：本研究通过四波、多来源数据框架，检验了音乐学习动机经由创造性自我效能感和学习投入与后续音乐创造性表现的关联。自主动机与专家评定的表现呈正向总关联，但在纳入创造性自我效能感和学习投入后，剩余直接关联未达到统计显著。通过创造性自我效能感和学习投入的间接关联均显著，包括所提出的从动机到效能、从效能到投入、从投入到表现的时间排序序列路径。这些结果与以下解释一致：重视并享受音乐的学习者倾向于报告随后更强的创造性能力信心，这种信心与更深入的行为、情感和认知投入相关联，而持续投入又与更原创、连贯、富有表现力且技术上更完整的音乐作品相关联。这些结果应被解释为前瞻性关联，
