《Frontiers in Psychology》：The buffering effect of perceived teacher support on students’ academic burnout in online learning: a mini review
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高等教育中在线学习的广泛普及使大学生学业倦怠（academic burnout）受到更多关注。尽管已有大量研究探讨了大学生在线学业倦怠的表现、影响因素及干预措施，但少有研究对感知教师支持（perceived teacher support）的缓冲效应进行整合与
高等教育中在线学习的广泛普及使大学生学业倦怠（academic burnout）受到更多关注。尽管已有大量研究探讨了大学生在线学业倦怠的表现、影响因素及干预措施，但少有研究对感知教师支持（perceived teacher support）的缓冲效应进行整合与总结。本小型综述（Mini-Review）依据PRISMA 2020框架，从Web of Science和Scopus中检索并分析了26项实证研究，将研究设计、样本特征及分析方法等关键数据提取到结构化的Excel矩阵中。本综述识别出三项主要发现：第一，在线环境中的学业倦怠以情绪耗竭、焦虑加剧、失控感以及学习焦虑与愉悦感之间的矛盾性失衡为特征，这些表现同时受内部资源（心理资本、自我效能感、数字韧性）和外部障碍（教学、技术及社会约束）的影响；第二，感知教师支持通过直接保护路径及三种间接机制与学业倦怠的减轻相关联，间接机制包括提升学业自我效能感、调节情绪体验（如愉悦、无聊和焦虑）以及促进对在线学习的接受度（感知有用性与感知易用性）；第三，个体因素（如心理资本、数字韧性）和情境条件（如同伴支持、技术环境）被初步提出可能调节上述关联，但仍有待直接实证检验。通过整合现有研究并识别领域空白，本综述为缓解大学生在线学业倦怠、优化在线环境中的师生互动以及构建支持性教学体系提供了理论与实践启示。
1 Introduction
在线学习已成为高等教育的主流形式，提供了灵活性和个性化空间，但也带来社交互动减少、技术困难增加、自我调节能力下降以及学习与生活界限模糊等挑战。这些挑战可能造成心理和学业压力，从而引发学业倦怠。感知教师支持是指学生相信教师关心其学习与福祉、提供有效反馈并给予帮助的一种支持形式，它能促进积极的师生关系。与一般社会支持相比，教师支持更具专业性和指导性，可能在缓解在线学习学业倦怠中发挥独特的缓冲作用。已有研究表明，学业压力会直接加剧倦怠水平，心理韧性起部分中介和缓冲作用；学业倦怠中介了压力与学习结果之间的关系，而韧性缓冲作用有限。此外，心理韧性能够直接正向预测在线学习中的表现和满意度，并通过减少学业倦怠间接改善学习体验；感知社会支持可通过促进认知投入间接缓解学业倦怠，且该效应随时间增强。尽管已有综述考察了教师支持与学习投入的关系、学生倦怠的前因因素以及干预效果，但尚未有研究专门整合在线高等教育情境中感知教师支持缓冲学业倦怠的具体机制。因此，本小型综述综合26项实证研究，回答两个研究问题：（a）在线学习环境下大学生学业倦怠的现状特征及影响因素是什么？（b）感知教师支持在此情境中与学业倦怠有何关联，其作用路径是什么？
2 Methodology
2.1 Search strategy and selection process
本文依据PRISMA 2020声明进行文献检索与筛选。于2026年5月15日在Scopus和Web of Science中检索标题和摘要字段，主题词包括“感知教师支持”和“教师支持”以及“学业倦怠”“学习倦怠”“情绪耗竭”等相关构念，以最大化检索敏感性。初始检索获得150条记录，去除49条重复后余101条。在标题/摘要筛选阶段排除17篇会议论文和5篇非英文文献，剩余79篇。随后通过双路径标准进行全文评估：路径A（研究问题1）纳入针对大学生在线或混合情境中学业倦怠的实证研究，不要求包含教师支持；路径B（研究问题2）纳入定量检验教师支持与倦怠关系（或投入、满意度等邻近结果）的高等教育样本研究，并报告可验证的效应估计值。最终排除22篇不符合任一路径、26篇非高等教育样本及5篇综述，共纳入26项研究，其中13项贡献于研究问题1，13项贡献于研究问题2。两位研究者独立提取数据并使用Excel网格核对，分歧由第三位研究者裁决。作为小型综述，未使用标准化工具进行正式质量评价，而采用主题综合法对提取结果进行归纳。
3 Results
3.1 Characteristics and influencing factors of academic burnout
在线环境中的学业倦怠主要表现为情绪耗竭、失控感、持续焦虑和心理困扰。疫情带来的不确定性模糊了学术与日常生活的界限，剥夺了学生的独立学习空间，加剧了失控感；长期隔离导致近60%的学生对未来临床技能缺乏信心。值得注意的是，焦虑水平在返校后的第一学期达到峰值，并与感知情感支持的持续下降同时发生。此外，89.5%的学生经历强烈的社交孤立感，屏幕疲劳和社区归属感薄弱直接降低了学习投入。55.2%的在线学习大学生经历严重心理困扰，主动应对、寻求情感支持和自我责备等应对策略显著影响困扰管理。教学、技术和社会障碍会共同产生身心压力，学习焦虑与愉悦之间存在失衡——低成就感学生反而对低难度材料报告更高的愉悦感，这可能预示着早期倦怠。技术困难和同伴互动不足还会加剧在线外语交际焦虑。学业倦怠的形成受内部与外部因素共同作用：内部因素中，心理资本负向预测学习倦怠，学习投入起部分中介作用；数字韧性包含理解数字威胁、掌握应对策略、学习技能、克服数字压力和适应环境五个核心主题。外部因素中，持续评估和过重课业带来的教学挑战、网络不稳定和设备短缺的技术障碍、家庭支持不足和不适宜家庭环境的社会困难均会产生压力和焦虑。混合学习虽缓解了纯在线学习的困难，但多轨制下的学业焦虑仍然存在；灵活的时间安排、情感支持和密切沟通则有助于减少论文相关压力。自主性、胜任性和关联性支持的缺失被认为是倦怠的重要外部触发因素。
3.2 Buffering pathways of perceived teacher support
图2提出了一个概念模型，整合了直接路径、中介机制和调节条件，说明感知教师支持与学业倦怠的关联。
3.2.1 Direct effects
感知教师支持与在线学习倦怠的减轻相关，但并非所有研究都直接对其建模。教师情感支持显著负向预测学业倦怠；教师支持对学业表现的预测力强于对幸福感，但未估计支持到倦怠的路径；教师与同伴支持相结合可减少在线口语焦虑并提高熟练度，也未直接建模倦怠。在纳入研究中，仅一项直接估计了感知教师支持与学业倦怠之间的关系。
3.2.2 Indirect (mediating) mechanisms
多条间接路径得到部分证据支持。第一，学业自我效能感的中介作用：教师情感支持通过增强学业自我效能感间接提升在线学业投入（而非倦怠），该中介效应占总效应的28.85%；教师情感支持经自我效能感减少在线倦怠，且自我效能感也中介倦怠与学习满意度；倦怠和投入共同中介教师支持与学业满意度之间的关系。第二，情绪体验路径：教师支持部分抵消外语学习焦虑对投入的负面影响；教师情感支持通过“愉悦—无聊”序列发挥作用，且仅愉悦的中介效应强于序列路径，而非直接预测投入。第三，在线学习接受度路径：感知教育支持正向影响感知有用性和感知易用性，感知情感支持独特增强感知易用性，共同促进持续使用意愿；教学支持与学习准备度和同伴支持共同促进在线学习接受度，而接受度与倦怠呈负相关，这是该路径中唯一以倦怠为直接结果的研究。调节条件（理论推断）方面，基于更广泛的文献，个体因素（心理资本、数字韧性）和情境因素（同伴学习氛围、技术环境）可能调节教师支持—倦怠关联，但纳入的26项研究均未正式检验这些交互效应，因此在模型中以虚线表示理论命题。
3.2.3 Intervention evidence
包含教师支持的定向教学干预已得到检验：主动学习和编程活动与动机、自我效能感和表现提升以及焦虑减少相关；基于表现的评价与学业韧性和动机提高相关，且在线效果优于面对面效果，教师支持放大了这一收益；结构化课程调整（如控制阅读时间、限制测试次数）与内在动机和在线投入增强相关。
4 Discussion
4.1 Summary of main findings
本综述综合了26项研究。在线学业倦怠以情绪耗竭、焦虑加剧、失控感和焦虑—愉悦失衡为特征，受内部资源和外部障碍影响。感知教师支持通过直接路径和三条间接路径与倦怠减轻相关，即增强自我效能感、调节情绪体验、促进在线学习接受度。个体和情境因素的调节作用被理论提出但未经直接检验。图2展示了该概念模型。
4.2 Critical appraisal of the evidence
大多数纳入研究采用横断面设计和自我报告测量，无法进行因果推断，反因果关系仍可能成立。研究间的测量异质性使直接比较复杂化。样本多来自特定国家（如中国、马来西亚、印度尼西亚），限制普适性。作为小型综述，未进行正式质量评价，不同严谨度的研究被赋予同等描述权重。此外，第3.2节中的中介证据多以投入、满意度或持续使用意向为结果变量，而非直接测量倦怠，尽管在工作要求—资源模型和自我决定理论框架下这些构念与倦怠理论相关，但并非等价，读者应将其视为指示性而非确证性证据。
4.3 Theoretical and practical implications
理论上，本综述提出了整合直接、中介和调节路径的概念模型，不同于以往分别考察教师支持—投入或倦怠因素的研究，而是具体说明了教师支持如何在在线情境中缓冲倦怠。通过划分三条中介路径，该模型将自我决定理论和工作要求—资源模型扩展至在线高等教育，将教师支持定位为一种增强自我效能并重塑情感反应的外部资源。将焦虑与愉悦、无聊并列考察，填补了概念空白，强调了焦虑的核心作用。实践上，教师情感支持——共情和回应性——是持续的保护因素，高校应对教师进行相应培训。教师支持应致力于增强自我效能、调节情绪和促进在线学习接受度。考虑到同伴和技术环境的调节作用，采用教学—同伴—基础设施的整体性方法可能最为有效。
4.4 Limitations and future directions
本综述将检索限于Web of Science和Scopus，可能遗漏其他数据库（如CNKI、ERIC、ProQuest）中的相关研究，带来“假阴性”风险；排除非英语和非同行评审文献可能遗漏有价值发现；未进行正式质量评价；横断面证据限制因果解释。未来研究应纳入更多数据库，采用纵向和实验设计，扩展地域多样性，探索不同支持类型之间的协同作用，并纳入定性方法。尤为关键的是，图2中提出的调节效应需要直接实证检验（例如带有交互项的多元回归或多组结构方程模型），因为这些交互项在综合文献中未得到正式检验。
5 Conclusion
本小型综述综合了26项关于感知教师支持与在线学业倦怠的研究。倦怠表现为情绪耗竭、焦虑加剧、失控感和焦虑—愉悦失衡，受内部资源和外部障碍影响。感知教师支持直接或间接（增强自我效能、调节情绪、促进在线学习接受度）与倦怠减轻相关，个体和情境因素被提出为调节变量但未经检验。所提出的概念模型将这些路径整合为一个连贯框架，综合了分散的文献，为设计支持性在线学习环境提供了理论方向和实际指导。鉴于横断面证据的主导地位，在因果解释时需保持谨慎。未来需要纵向、实验和跨文化研究来检验该模型。通过系统综合现有证据，本综述为研究者和教育者应对在线高等教育中的学业倦怠提供了结构化基础。
