《Acta Psychologica》：Digital self-efficacy as a mediator in the development of English teachers' digital literacy in higher education: Evidence from Guizhou, China
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摘要：数字化转型已成为全球实现可持续与公平教育的战略路径。对于高校英语教师而言，数字素养对于将技术融入语言教学尤为关键。然而，针对中国贵州等欠发达且资源分配不均地区教师数字素养影响因素的实证研究仍然有限。本研究考察了中国贵州高校英语教师数字素养的影响因素，重点
摘要：数字化转型已成为全球实现可持续与公平教育的战略路径。对于高校英语教师而言，数字素养对于将技术融入语言教学尤为关键。然而，针对中国贵州等欠发达且资源分配不均地区教师数字素养影响因素的实证研究仍然有限。本研究考察了中国贵州高校英语教师数字素养的影响因素，重点关注数字自我效能的中介作用。研究基于技术接受模型（Technology Acceptance Model, TAM）和社会认知理论（Social Cognitive Theory, SCT），构建了整合框架，并采用偏最小二乘结构方程模型（PLS-SEM）对312名受访者的数据进行了检验。结果表明，数字自我效能在感知有用性与数字素养之间起完全中介作用，而在感知易用性、专业学习共同体、培训及政府政策与数字素养之间起部分中介作用。研究结果凸显了自我效能在塑造数字素养中的重要作用，并为政策制定者、管理者和教师提供了实践启示。除实践价值外，本研究在理论层面解释了感知因素与外部支持如何通过数字自我效能共同塑造数字素养，并为资源受限情境下数字素养形成机制提供了见解。
**数字化转型背景下高校英语教师数字素养的形成机制——基于中国贵州的实证研究解读**
**1. 研究背景与问题提出**
随着全球教育数字化转型的深入推进，数字素养已成为教师专业能力的核心构成要素。国际组织与多国政府相继出台政策框架，如欧盟《数字教育行动计划2021-2027》、美国《2024国家教育技术计划》以及中国《教师数字素养》教育行业标准等，均将教师数字能力建设列为优先事项。对于高校英语教师而言，数字素养不仅涉及通用技术操作能力，更涵盖多模态教学、人工智能辅助反馈、沉浸式语言环境构建等学科特异性任务，对其专业实践提出了独特而复杂的挑战。
然而，现有研究存在三方面不足：其一，研究对象集中于K-12教师，对高等教育情境关注不足；其二，研究区域偏向资源丰富地区，欠发达地区教师群体系统性地被忽视；其三，理论框架较为单一，技术接受模型（Technology Acceptance Model, TAM）与社会认知理论（Social Cognitive Theory, SCT）通常被孤立运用，数字自我效能作为连接感知因素与外部支持的心理机制，在整合模型中鲜有实证检验。贵州省作为中国西部欠发达地区的代表，其教育资源分配不均衡，高校英语教师数字素养直接关系到区域教育公平与现代化进程，但相关影响因素研究严重不足。基于此，本研究旨在考察中国贵州高校英语教师数字素养的影响因素，实证检验数字自我效能的中介作用，构建整合性理论框架，以填补上述研究空白。
**2. 研究方法与技术路线**
本研究采用定量横截面研究设计，以贵州省80所高校的英语教师为目标总体，通过滚雪球抽样法（snowball sampling）招募312名有效受访者，其中女性占77.6%，讲师占71.1%。问卷基于已验证量表进行情境化改编，涵盖感知有用性、感知易用性、专业学习共同体、数字资源、培训、政府政策、数字自我效能和数字素养八个构念，共35个题项，采用李克特五点计分。研究采用SmartPLS 4软件进行偏最小二乘结构方程模型（Partial Least Squares Structural Equation Modeling, PLS-SEM）分析，遵循测量模型评估与结构模型检验的两阶段策略，并通过5000次自助抽样法（bootstrapping）检验路径系数的显著性。
**3. 研究结果**
**3.1 测量模型评估**
测量模型检验显示，所有指标的外部载荷均超过0.70，Cronbach's α系数介于0.810至0.907之间，组合信度（Composite Reliability, CR）介于0.815至0.908之间，平均方差抽取量（Average Variance Extracted, AVE）介于0.630至0.736之间，均超过推荐阈值，表明量表具有良好的信度与收敛效度。异质-单质比率（Heterotrait-Monotrait Ratio, HTMT）分析显示，所有构念间的HTMT值介于0.35至0.62之间，低于0.85的保守标准，确认了良好的判别效度。
**3.2 结构模型与直接效应**
结构模型检验结果表明，数字自我效能对数字素养具有显著正向影响（β = 0.193，p = .001），支持假设H3a。感知易用性（β = 0.147，p = .008）、专业学习共同体（β = 0.149，p = .007）、培训（β = 0.172，p = .005）和政府政策（β = 0.168，p = .002）均对数字素养有显著正向影响，分别支持假设H1b、H2a、H2c和H2d。然而，感知有用性对数字素养的直接效应未达显著水平（β = 0.090，p = .099），假设H1a未获支持；数字资源对数字素养的影响同样不显著（β = -0.031，p = .572），假设H2b未获支持。
**3.3 中介效应分析**
中介效应检验显示，数字自我效能在感知有用性与数字素养之间起完全中介作用（β = 0.029，p = .036），支持假设H3b；在感知易用性（β = 0.039，p = .015）、专业学习共同体（β = 0.036，p = .014）、培训（β = 0.032，p = .038）和政府政策（β = 0.026，p = .048）与数字素养之间起部分中介作用，分别支持假设H3c、H3d、H3f和H3g。但数字资源经由数字自我效能对数字素养的间接效应未达显著水平（β = 0.016，p = .223），假设H3e未获支持。
**3.4 模型解释力与预测相关性**
数字自我效能和数字素养的决定系数（R2）分别为0.454和0.458，表明模型具有中等至较强的解释力。两者的Stone-Geisser预测相关性（Q2）分别为0.316和0.305，均为正值，确认了模型的预测相关性。
**4. 讨论与结论**
**4.1 感知因素的差异化作用**
本研究发现感知易用性对数字素养具有显著直接效应，而感知有用性的直接效应不显著。这一结果与主流TAM研究结论不同，表明在贵州这一技术发展不均衡的地区，教师数字素养的提升更多地取决于技术操作的简便性而非对其价值的认知。以教师为中心的传统教学范式限制了互动式技术的应用机会，即便教师认识到数字工具的价值，也难以转化为发展数字素养所需的反复实践。
**4.2 外部支持的多维影响**
专业学习共同体、培训和政府政策对数字素养具有显著正向影响，表明这些外部机制能够为教师提供必要的社会支持和制度保障。值得注意的是，数字资源对数字素养的直接效应不显著，这与强调基础设施建设的传统观点形成对比。单纯的技术设备供给无法自动转化为教学能力，资源利用的有效性取决于情境支持和教师的目的性实践。
**4.3 数字自我效能的中介机制**
数字自我效能的完全或部分中介作用证实了其在感知因素、外部支持与数字素养之间的关键心理桥梁作用。感知有用性完全通过自我效能间接影响数字素养，说明仅让教师认识到技术的价值不足以触发行为改变，必须同时增强其应用信心。专业学习共同体、培训和政府政策则部分通过自我效能发挥作用，体现了社会与制度因素对教师数字自信的塑造功能。
**4.4 研究结论**
本研究通过构建并检验TAM与SCT的整合框架，揭示了数字自我效能在高校英语教师数字素养形成中的核心中介作用，为资源受限情境下的教师数字素养发展提供了理论解释。研究结果表明：个体层面，数字自我效能是将技术认知转化为实际数字素养的关键心理机制；机构层面，感知易用性、专业学习共同体和培训通过直接与间接路径共同促进数字素养发展，而数字资源的单纯供给并不能有效提升数字素养；政策层面，政府政策兼具结构性驱动与心理驱动双重功能。研究建议，提升高校英语教师数字素养应超越单纯的技术资源配置，着力构建教师数字信心，培育长效专业学习共同体，并制定具有弹性与激励性的区域适应性政策，以实现公平而可持续的高等教育数字化转型。
