《Journal of Intelligence》：From Willingness to Practice: A Person-Centered Study of Primary Teachers’ Critical-Thinking Readiness and the Enactment Gap
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批判性思维（critical thinking, CT）是学校理应培养的核心能力，然而它能否真正进入课堂，取决于教师教授该能力的准备度。本研究采用解释性顺序混合方法设计，对中国山东省312名小学英语作为外语（English-as-a-foreign-langu
批判性思维（critical thinking, CT）是学校理应培养的核心能力，然而它能否真正进入课堂，取决于教师教授该能力的准备度。本研究采用解释性顺序混合方法设计，对中国山东省312名小学英语作为外语（English-as-a-foreign-language, EFL）教师进行了涵盖准备度七个维度的问卷调查，并访谈了其中五名教师。潜在剖面分析（latent profile analysis, LPA）识别出四个剖面，这些剖面由两个弱相关的维度（教师自身具备的CT教学能力与其感知到的周围约束）组织而成：赋权-投入型（Empowered-Engaged，占15%）、有意愿但受约束型（Willing-but-Constrained，占28%）、中等-无障碍型（Moderate-Unobstructed，占20%）以及坚定但资源不足型（Committed-but-Under-resourced，占37%）。教师对CT的认同近乎普遍，因此各剖面的差异主要体现在能力与境遇方面，而非承诺程度。核心发现是教师的信念与其自报行为之间存在脱节：有意愿但受约束型教师对进一步专业学习的渴望程度与赋权-投入型教师相当，但其自报的CT教学频率却更低。在考虑了分类不确定性的方法以及替代性测量规格下，这一差异依然成立（但并非在所有规格下均成立），且剖面归属与教师背景特征基本无关。访谈结果有助于解释为何对CT的积极信念并不总是对应课堂实践。教师报告了CT专项培训不足、考试压力、时间限制以及不鼓励提问的规范，尽管他们普遍认可CT的价值。这表明，CT教学的主要障碍可能不在于教师对CT的态度，而在于其实施CT的机会、准备条件和工作环境。
论文解读：小学英语教师批判性思维教学准备度的潜在剖面及其实施落差
一、研究背景与问题
批判性思维（critical thinking, CT）——即分析、评估和推理以形成有根据判断的倾向与能力——已被视为二十一世纪教育的核心目标，也被认为是智力中可评估、可培养且能预测日常决策质量的成分。国际课程改革日益将CT定位为跨课程能力，外语课堂亦不例外：解读文本、权衡观点、论证主张被视为交际能力的有机组成部分。然而，课程愿景能否落地，关键取决于教师。大量干预研究表明CT是可教的，但这些研究几乎都预设教师已有意愿且有能力实施相应教学。更根本的问题——是什么使教师首先具备教授CT的准备度——却很少受到实证关注，尤其在小学英语作为外语（English-as-a-foreign-language, EFL）情境中：教师须在词汇、语法和交际流畅性的基础性要求与高阶思维目标之间取得平衡，且通常面临相当大的考试压力。
既有研究存在方法论局限：多数教师研究采用变量中心取向，估计态度、自我效能等前因与结果的平均关联，隐含地将教师视为相对同质的人群，难以捕捉能力与约束的质性不同组合。例如，一位与高效同事同样有动力、有知识的教师，可能工作在明显更大的情境约束之下。当准备度是构型性的而非单纯维度性的，样本平均可能掩盖对课堂实施和干预均有重要影响的特征组合。因此需要以人为中心的方法识别不同的准备度剖面，并确定哪些群体可能需要不同形式的专业或制度支持。
二、研究设计与方法
本研究采用解释性顺序混合方法设计（定量→定性）。定量阶段于2024年9月至10月通过在线问卷收集数据，经速度筛查和内容级反应质量筛查后，最终分析样本为312名在岗小学EFL教师，主要来自山东省（99.4%），以女性（96.2%）、城市学校（85.6%）、教龄十年以上（56.4%）者为主。定性阶段于2024年12月对五名教师（两城市、三农村；教龄1至6年）进行半结构化访谈，每人约30至45分钟，经录音和机器转录后采用归纳-演绎混合主题分析。研究工具涵盖七个准备度指标：亲CT态度、教学自我效能、主观规范、外部障碍、资源支持、政策支持、教师自身CT倾向（改编自加利福尼亚批判性思维倾向量表，CCTDI）；两个远端结果：CT教学投入（自报行为）和CT教学法专业学习意愿（意图）。使用潜在剖面分析（LPA）识别剖面，采用BCH程序、伪类别抽取和模态分配三种方法处理分类不确定性对远端结果比较的影响，并进行多项稳健性检验。
三、主要研究结果
（一）剖面枚举与特征
研究比较了一至六剖面解。BIC未在考察范围内达到最小值，BLRT在所有相邻比较中均显著，因此枚举依据剖面大小、简约性、实质可解释性和分类精度进行判断。四剖面解熵值为0.93，最小剖面占比15%，平均最大后验概率0.96，分类精度高，被最终保留。四个剖面由两个弱相关维度（能力维度与约束维度，r = -0.17）组织：赋权-投入型（15%）在各能力指标上均高分且约束低；有意愿但受约束型（28%）在态度上与赋权组几乎无差，但主观规范极低、外部障碍最高；中等-无障碍型（20%）态度尚可、效能和资源中等、约束较少；坚定但资源不足型（37%）态度尚可但自我效能和资源支持最低、规范支持弱。没有任何剖面以拒绝CT为特征。
（二）预测变量与远端结果
在背景特征中，仅教师所教年级与剖面归属相关（调整后Wald = 71.81, df = 9, p < .001），跨多个年级教学的教师在赋权组中比例最低。性别、年龄、教龄、学历、学校位置均无显著关联。在远端结果上，各剖面在CT教学投入单项、四题投入合成分和专业学习意愿上差异显著（η2 = 0.37、0.42、0.30）。核心对比是：有意愿但受约束型与赋权-投入型在专业学习意愿上无显著差异（M = 4.52 vs. 4.67, p = .20），但在教学实施单项（M = 4.66 vs. 5.00, p < .001）和投入合成分（M = 4.68 vs. 5.00, p < .001）上显著更低。BCH程序和50次伪类别抽取均复现该模式。
（三）稳健性检验
五种剖面规格变动中，四种基本不改变结果（合并资源与政策支持、限制倾向题项、删除倾向、删除态度，一致性92.9%至99.0%），合并自我效能与资源支持则产生不稳定的三剖面解（一致性61.2%）。三种结果/筛查变动中，将反思题项移入倾向或将兴趣题项加入意愿会改变局部结论（后者使意愿差异变为显著），更严格筛查标准不影响核心模式。剔除主观规范指标重新估计后，核心对比反转：两个高能力组在意愿上差异显著而实施无差异。研究因此明确，核心发现的边界取决于包含主观规范的测量规格。
（四）质性发现
五名教师中，三名教师的叙述符合有意愿但受约束构型，两名符合坚定但资源不足构型。共提炼六个主题：对CT的一致认同（所有教师均肯定CT价值）；CT教学能力有限（无人报告职前接受过系统的CT教学法训练）；结构与规范约束（考试压力被形容为“无形的牢笼”，约60%的教师不喜欢学生提问）；承诺并不保证持续实施（教师启动CT活动后常因课堂压力而中断或放弃）；对CT专项专业学习的强烈需求（教师要求的是具体可操作的案例、示范课和专家指导，而非一般性倡导）；反思倾向作为个人资源（教师描述持续修改材料、记录未解决问题等习惯）。
四、讨论与结论
研究表明，准备度本质上是构型性的：能力与约束仅弱相关，强能力可与少约束或多约束并存，较弱能力亦然。这一发现将教师异质性的人为中心研究扩展至CT教学领域，并表明缺乏认同并非教师间差异的主要来源，更关键的差异在于教师是否具备将认同转化为实践的能力、支持和情境空间。研究同时识别出实施落差最明显的构型——高意愿与强约束、不均衡资源并存的状态。教师的CT倾向作为个人资源对准备度有贡献，但删除倾向后剖面解几乎不变，表明其作用宜视为辅助性而非基础性。
对教师发展的启示是：在亲CT态度近乎普遍的情况下，泛化的倡导难以解决教师实际困难，更有效的是将CT专项教学法培养与工作条件改善相结合，并根据不同剖面提供差异化支持：坚定但资源不足型教师可能需要教学资源和信心建设，而有意愿但受约束型教师除培训外还需调整教学时间、工作量、评估期望和学校规范。政策层面，考试导向的问责制度与CT导向的课程愿景之间的张力值得特别关注。
研究结论强调：当代教育中很少有目标像CT教学那样被广泛认同却落实不均。通过绘制312名小学EFL教师跨七个维度的准备度剖面，并以五名教师的访谈加以阐释，本研究将问题从“平均教师有多准备好”转向“教师群体中并存着哪些准备度形态”。四个剖面由能力与约束两个弱相关维度组织，没有任何剖面拒绝CT，背景特征中仅所教年级区分剖面。核心发现是：有意愿但受约束型教师与赋权型教师一样渴望专业学习，但报告的教学实施更少——这一落差在使用分类不确定性校正的方法下依然存在，但仅在特定测量条件下成立而非普遍成立。研究提示，下一步的问题不是小学EFL教师是否重视CT（他们确实重视），而是何种形式的支持能使这种承诺成为日常课堂实践。
