《Environmental Education Research》：Different pathways to interdisciplinary challenge-based learning for sustainability education: teachers’ approaches in Dutch secondary schools
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跨学科性的不同形式在可持续教育中可能服务于不同目的，这取决于预期的学习目标和情境条件。然而，这些方法如何在中学挑战式学习（Challenge-Based Learning, CBL）中转化为实践，仍未被充分理解，尤其是教师如何应对课程与组织约束。本定性研究考察
跨学科性的不同形式在可持续教育中可能服务于不同目的，这取决于预期的学习目标和情境条件。然而，这些方法如何在中学挑战式学习（Challenge-Based Learning, CBL）中转化为实践，仍未被充分理解，尤其是教师如何应对课程与组织约束。本定性研究考察了中学教师如何在其学校情境中认知并塑造面向可持续教育的跨学科CBL。数据通过半结构化访谈收集，访谈对象为荷兰一个专业学习共同体中的12名教师，并辅以文档分析。结果识别出跨学科CBL实施的三种情景：（1）项目局限于单一学科内，跨学科联系有限；（2）项目围绕共同主题跨越多个学科，同时保持学科特定目标；（3）项目在专门的跨学科环境中更为整合，如项目周或本质上跨学科的科目。在这些情景中，教师重视跨学科CBL，但在学科特定课程要求、知识发展以及跨学科和技能导向学习的机会之间应对张力。这些情景反映了教师根据课程和组织情境务实塑造CBL的不同方式。可持续性主要作为情境锚点，而非这些方法的主要驱动力。
**论文解读：荷兰中学可持续教育中跨学科挑战式学习的多样化路径**
**研究背景与问题**
当代社会面临环境、社会与经济维度交织的复杂挑战，教育被期望培养学生应对此类问题的能力。传统学科分割式教学难以支撑学生整合多视角知识，而可持续性问题如气候变化、资源枯竭和社会不平等的复杂性决定了单一学科无法独立回应。挑战式学习（Challenge-Based Learning, CBL）作为一种以真实、开放性问题为起点的教学法，强调行动、协作与多方参与，被认为契合可持续教育需求。然而，实践中CBL往往局限于单一学科，教师面临课程进度紧张、跨学科协作时间不足、课程缺乏整合指导、教师角色转换困难等约束。文献虽区分多学科（multidisciplinary）、跨学科（interdisciplinary）和超学科（transdisciplinary）等不同程度的知识整合，但这些概念多源于高等教育语境，在中学教育实践中如何具体转化为教学安排仍缺乏实证研究。因此，本研究旨在识别和理解荷兰中学教师如何在各自学校情境中感知和塑造面向可持续教育的跨学科CBL，重点关注项目在课程中的定位、学习目标的知识/技能侧重，以及CBL三阶段（engage, investigate, act）的相应结构。
**研究方法与设计**
研究人员采用定性研究设计，以半结构化访谈为主要数据收集手段，辅以项目文档分析，如项目描述、评估标准等。研究对象来自荷兰一个跨学校专业学习共同体（Professional Learning Community, PLC）内的12名教师，样本通过目的性抽样选取，涵盖不同学校类型、学生年龄和教育水平、学科背景以及CBL实施阶段。访谈约1小时，以教师母语进行。数据分析采用归纳主题分析，借助ATLAS.ti软件进行三轮编码，并经过第二编码者独立编码和讨论以提高信度。随后进行跨案例比较，围绕三个维度：知识发展与技能发展的平衡、跨学科协作的程度与方式、教师应对课程与组织结构的策略，最终归纳出三种实施情景。
**研究结果**
**情景1：学科内项目（Project within subject）**
此情景中，项目主要在单一学科内运行，教师保持本学科课程框架，跨学科联系主要源于学生自发探索而非有意的教学协作。例如“可持续能源”项目（Sustainable Energy）强调内容知识，学习目标如“解释热泵工作原理”等，课程设计紧扣教科书章节；“能源盒子之外”项目（Energy Outside of the Box）虽然更具开放性，但仍以学科评估标准为锚点。教师反映，刚性课程几乎没有留给技能发展的空间，跨学科协作因时间限制难以实现。这一情景基于对两名教师的访谈及其项目文档分析得出。
**情景2：跨学科项目（Project across subjects）**
此情景中，项目围绕共同主题跨越多个学科，但各学科仍保留自身目标。合作可通过自下而上逐步扩展形成，如EcoKino项目经过多年发展纳入更多学科；也可通过自上而下的任务分配实现，如NeroZero House项目中不同专业域教师被指定共同设计。然而，学科贡献有时未能真正整合，学生可能将项目体验为三个平行任务而非一个整体。教师强调核心学科学习目标需优先保障，并采用每周一节传统讲授配合项目工作日的策略。此情景表明跨学科整合依赖于具体教学设计和时间协调，常因课程进度不同而受限。
**情景3：整合项目（Integrated project）**
此情景中的项目位于专门跨学科环境，如项目周、项目时段或本质跨学科的科目（如Global Issues、STEM）。项目更强调技能发展而非内容知识，教师明确区分学科基础教学与应用知识进行项目学习。跨学科联系是否向学生明确呈现存在差异：有些教师将项目视为独立于学科的真实问题驱动学习，不刻意强调学科边界；另一些教师则通过联合工作坊和双师辅导明确整合各学科贡献，如“Save the Planet”项目。然而，即使此类项目中，学科内容主要作为情境背景，具体知识覆盖往往不如技能目标清晰。
**跨情景的可持续性角色**
在所有情景中，可持续性均作为项目的主题情境出现，但项目描述和评估标准中均未发现明确的可持续能力学习目标。教师认为可持续教育重要，但其作用主要停留在意识提升层面，未被系统转化为学习目标或评估内容。这显示可持续性更多是情境锚点，而非驱动跨学科设计选择的主要因素。
**讨论与结论**
研究显示，跨学科CBL的实践形态并非由可持续性教育目标主导，而是受课程结构、组织条件和教师合作机制等情境因素强力塑造。教师始终面临学科内容覆盖与技能导向学习之间的张力，并倾向于将知识传授保留在传统课时中，将CBL用于技能发展。这种务实划分有助于应对时间压力，但也限制了跨学科整合的深度。研究建议学校领导层通过设立项目协调角色、安排固定协作时间、提供可操作的结构化支持，帮助教师更高效地开展跨学科合作，并避免实践碎片化。若可持续教育旨在超越意识提升而实现行动导向或转化性学习，则需要采用更接近情景3的整合型或超学科型CBL，并明确将可持续能力纳入学习目标与评估。
研究结论：中学教师普遍认可跨学科CBL在连接可持续议题与真实世界问题、培养超越学科知识的技能方面的潜力，但其感知和设计选择深受学校课程与组织情境的影响。教师不断在学科内容覆盖与跨学科技能学习机会之间进行权衡。为回应情境约束，教师务实塑造出三种CBL实施形态：学科内项目、围绕共享主题的跨学科项目，以及位于专门跨学科环境中的整合项目。可持续性并非这些不同路径的主要驱动力，而是主要作为项目的情境背景。三种情景可被理解为教师根据各自学校的机会与约束，对跨学科CBL进行的适应性调整。
