在线实时教学互动与自我调节学习能力：一项针对护理本科生的横断面中介研究

《Frontiers in Public Health》：Online real-time teaching interaction and self-regulated learning ability: a cross-sectional mediation study among undergraduate nursing students

　　

摘要
背景：随着高等教育日益转向在线模式，护理教育也广泛采用了数字化学习形式，其关键理论基础之一便是自我调节学习模型。现有研究已证实，学业自我效能感与学生自我调节学习能力的发展呈显著正相关。然而，学业自我效能感在在线实时教学互动与护理专业学生自我调节学习能力之间的中介机制尚未得到系统探讨。
方法：本研究采用横断面调查设计。自2025年9月30日起（数据收集周期为一周），对吉林省四所护理本科项目的护理学生进行了问卷调查。采用便利抽样法，共收集813份有效问卷。通过问卷收集数据，使用的工具包括：在线实时教学互动量表（ORTTI）、学业自我效能感量表（ASE）和自我调节学习量表（SRL）。所有数据均使用SPSS AU统计分析平台进行处理。分析方法包括描述性统计、变量间相关分析、Bootstrap中介检验的路径分析以及学业自我效能感的中介效应检验。
结果：结果表明，在线实时教学互动与护理专业学生的自我调节学习能力呈显著正相关（r=0.809，p<0.01）。学业自我效能感似乎在在线实时教学互动与自我调节学习能力之间起部分中介作用。其中介效应值为0.478，占总效应的56.7%。
结论：这些发现表明，在线实时教学互动与护理专业学生的自我调节学习能力存在直接正相关，也可能通过较高的学业自我效能感与之产生间接关联。结果强调了在在线护理教育中有意设计支持学业自我效能感的互动成分的重要性。这些发现可为支持护理学生学业自我效能感和自我调节学习的互动式在线课程设计提供参考。

论文解读

随着高等教育持续向在线模式迁移，护理教育也广泛采用数字化学习形式，其中自我调节学习（self-regulated learning, SRL）模型是重要的理论基础。已有研究确认学业自我效能感（academic self-efficacy, ASE）与学生自我调节学习能力的发展呈显著正相关，但ASE在在线实时教学互动（online real-time teaching interaction, ORTTI）与护理学生SRL能力之间的中介机制尚未被系统探索。在线教育中教学互动不足容易导致学习动机下降、参与不足和协作能力削弱，同时在线环境要求学生具备较高的自我调节能力。基于社会认知理论的三元交互决定论，环境（ORTTI）、个体（ASE）与行为（SRL）之间存在动态关联，因此该研究提出四个假设：ORTTI与SRL显著正相关，ASE与SRL正相关，ORTTI与ASE正相关，以及ASE在ORTTI与SRL之间起中介作用。

研究人员开展了一项横断面研究，于2025年9月30日起一周内，对吉林省四所护理本科院校的护理学生进行问卷调查，通过便利抽样获得813份有效问卷。研究结果显示，ORTTI与SRL呈显著正相关（r=0.809），ASE部分中介了ORTTI与SRL之间的关系，中介效应值0.478，占总效应56.7%。该研究强调了在线护理教育中有意设计支持ASE的互动成分的重要性，可为互动式在线护理课程设计提供依据。论文发表于《Frontiers in Public Health》。

在关键技术方法上，研究采用横断面问卷设计，样本来源为吉林省四所提供护理本科项目的高校，通过便利抽样方法收集数据，最终纳入813份有效问卷。测量工具包括在线实时教学互动量表（ORTTI），该量表含人机交互、师生互动、生生互动和自我互动四个维度；自我调节学习量表（SRL）包含目标设定、环境建构、任务策略、时间管理、寻求帮助与自我评价六个维度；学业自我效能感量表（ASE）包括一般自我效能感和特殊自我效能感两个维度。所有数据均在SPSS AU平台处理，分析方法涵盖Harman单因子检验、描述性统计、Pearson相关分析、多元线性回归和Bootstrap中介效应检验（重复抽样5000次）。

在结果部分，首先是一般人口学特征（3.1）。通过问卷收集样本信息，结果显示813名护理学生中女性占84.26%，二年级和三年级学生分别占42.80%和39.98%，39.29%具有临床实习经历，46.49%曾获得学科竞赛奖项，43.05%计划考研。其次是共同方法偏差检验（3.2）。采用Harman单因子检验进行探索性因子分析，因子旋转后提取9个特征值大于1的因子，第一因子方差贡献率为39.748%，低于40%临界值，表明不存在严重的共同方法偏差。第三是统计假设评估（3.3）。通过偏度和峰度评估数据正态性，所有变量的偏度绝对值在1.413至1.540之间，峰度绝对值在0.344至1.049之间，满足单变量正态性假设，适合参数检验。第四是主要变量得分（3.4）。描述性统计显示，ORTTI总分为121.920±22.498，条目均分为3.810±0.703；SRL总分为79.222±16.122，条目均分为3.601±0.733；ASE总分为26.333±5.747，条目均分为3.762±0.821。各变量条目均分均高于理论中值，表明护理学生总体处于中等偏上水平。第五是相关性分析（3.5）。Pearson相关分析显示，ORTTI、ASE与SRL两两显著正相关，其中SRL与ORTTI的相关系数为0.809（p<0.01），SRL与ASE的相关系数为0.852（p<0.01）。第六是多元线性回归分析（3.6）。以ORTTI和ASE为自变量、SRL为因变量进行回归分析，结果显示二者共同解释SRL总变异的76.8%（ΔR²=0.768），且方差膨胀因子（VIF=2.845）低于5，不存在严重多重共线性。第七是中介效应分析（3.7）。基于Bootstrap方法检验ASE的中介作用，结果表明间接效应值为0.478（95%置信区间[0.385, 0.520]），直接效应为0.365，中介效应占总效应比例为56.7%，证实ASE在ORTTI与SRL之间起部分中介作用。

在讨论部分，研究人员指出，护理学生的在线SRL总得分略高于理论中值，处于中等水平，其中目标设定维度得分相对较高，而时间管理和寻求帮助等维度可能需要额外支持。ORTTI总分及四个维度均与SRL显著正相关，说明教学互动是支持在线SRL的重要环境变量。ASE的中介效应表明，在线实时教学互动可能通过提升护理学生的学业自信心，进而促进其自我调节学习行为。实践上，研究建议课程开发团队围绕真实临床问题或典型护理案例设计互动任务，设置梯度化难度；高校应根据资源优化在线平台交互功能，如虚拟分组讨论、实时协作工具和可视化学习分析；同时针对自我互动维度得分最低的问题，可整合结构化自我反思日志、学习自评清单和临床目标设定模板；还应建立形成性评价与动态优化机制，形成“设计—实施—评价—优化”的良性循环。研究局限性包括横断面设计无法确定因果关系、便利抽样限制样本代表性、自评量表可能存在共同方法偏差，以及核心变量间相关系数较高需要谨慎解释。

研究结论：在线实时教学互动与护理专业学生的自我调节学习能力直接正相关，也可能通过较高的学业自我效能感与之产生间接关联。结果凸显了在在线护理教育中刻意设计支持学业自我效能感的互动成分的重要性，这些发现可为支持护理学生学业自我效能感和自我调节学习的互动式在线课程设计提供参考。