《Frontiers in Psychology》：Music learning engagement and perceived psychological wellbeing among university students: an indirect association involving perceived emotional intelligence in music learning
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摘要
目的：音乐学习涉及持续练习、评价性反馈和具有情绪挑战性的体验，然而，关于学习投入与感知情绪相关能力如何共同与心理幸福感相关联的研究仍较为有限。本研究调查了大学生音乐学习投入、音乐学习中的感知情绪智力与感知心理幸福感之间的关联。
方法：研究人员通过与中国贵
摘要
目的：音乐学习涉及持续练习、评价性反馈和具有情绪挑战性的体验，然而，关于学习投入与感知情绪相关能力如何共同与心理幸福感相关联的研究仍较为有限。本研究调查了大学生音乐学习投入、音乐学习中的感知情绪智力与感知心理幸福感之间的关联。
方法：研究人员通过与中国贵州省三所大学相关的学生网络招募了423名参与过正式或有组织的音乐学习活动的学生，收集了横断面调查数据。研究人员采用基于协方差的结构方程模型来检验测量结构以及研究变量之间的直接、间接和总关联。百分位自助法置信区间基于5,000次重抽样进行估计。
结果：音乐学习投入与感知心理幸福感呈正相关（β = 0.419，95%自助法CI [0.305, 0.531]），并与音乐学习中的感知情绪智力呈正相关（β = 0.584，95%自助法CI [0.496, 0.665]）。在模型纳入音乐学习投入后，音乐学习中的感知情绪智力也与感知心理幸福感呈正相关（β = 0.430，95%自助法CI [0.308, 0.544]）。标准化间接关联为0.251，95%自助法CI [0.178, 0.326]。该模型解释了音乐学习中的感知情绪智力34.1%的方差以及感知心理幸福感57.0%的方差。
结论：本研究提供了相关性证据，表明大学生音乐学习投入、音乐学习中的感知情绪智力与感知心理幸福感之间存在正相关。在指定模型中，音乐学习中的感知情绪智力部分解释了音乐学习投入与感知心理幸福感之间的关联。本研究为理解大学音乐学习情境中学习投入、情绪相关自我感知与心理功能之间的关联提供了更具区分性的认识。
**论文解读：大学生音乐学习投入、感知情绪智力与心理幸福感的关系研究**
**一、研究背景与问题提出**
心理幸福感作为高等教育的重要教育成果，日益受到学界关注，因为大学不仅需要支持学生的学业成就，还应当促进学生积极的心理功能发展。已有研究表明，学业要求、社会关系、制度条件和支持获取是大学生心理健康与幸福感的重要相关因素。在中国高等教育情境下，大学生在向毕业和成人角色过渡过程中可能面临学业、经济和就业相关的多重压力，这使得考察中国大学生的教育投入与积极心理功能之间的关系尤为必要。
音乐学习为考察这些关联提供了适切的情境，因为它需要持续的练习、表现性诠释、对评价性反馈的回应、情绪调节以及协作。然而，音乐学习并非必然产生一致积极的结果，它也可能涉及身体劳损、反复挫折、评价压力和与表演相关的焦虑。因此，音乐学习的教育价值可能更多取决于学生参与学习活动的质量，而非仅取决于参与本身。现有音乐领域研究常依赖参与状态、出勤率、练习频率等单一指标，未能充分捕捉学生在音乐学习中投入的质量。此外，学生对自身情绪相关能力的感知是否与音乐学习投入和心理幸福感同时存在关联，这一问题也尚未得到充分关注。基于此，该研究旨在考察大学生音乐学习投入、音乐学习中的感知情绪智力与感知心理幸福感三者之间的关联，并探究音乐学习中的感知情绪智力是否在统计学上部分解释了音乐学习投入与感知心理幸福感之间的联系。
**二、研究设计与技术方法**
该研究采用横断面调查设计，通过中国贵州省三所大学的学生网络进行便利抽样，共纳入423名有效被试，其中男生201名（47.5%），女生222名（52.5%）。纳入标准为当前在校且在本学年内参加过至少一门正式大学音乐课程、音乐相关选修课或有组织的音乐学习活动的学生。数据收集通过问卷星平台于2026年2月23日至4月7日完成。三个核心构念均采用五点李克特量表（1=非常不同意，5=非常同意）进行测量，每个构念包含5个条目。音乐学习投入量表基于Fredricks等人（2004）提出的行为、认知和情绪投入框架编制；音乐学习中的感知情绪智力参照Wong和Law情绪智力量表（WLEIS）的概念领域进行情境化改编；感知心理幸福感则参考Diener等人（2010）的繁荣视角和Ryff（1989）的幸福感心理视角编制。
数据分析方面，研究人员在SPSS 26.0中进行描述性统计和正态性检验，在AMOS 28.0中进行验证性因子分析和基于协方差的结构方程模型（CB-SEM）分析。采用最大似然估计法，并基于5,000次重抽样计算百分位自助法置信区间。同时，通过Harman单因素检验和竞争测量模型比较来诊断潜在共同方法偏差，并采用标准化因子载荷、Cronbach's alpha、组合信度（CR）、平均方差抽取量（AVE）、Fornell-Larcker准则和异质-单质比率（HTMT）评估测量模型与构念效度。模型拟合评估使用χ2、CFI、TLI、RMSEA和SRMR等指标。
**三、研究结果**
**描述性统计与内部一致性**：三个研究构念均展现出令人满意的内部一致性，Cronbach's alpha系数范围为0.828至0.871。构念层面得分未显示出明显的单变量正态性偏离。
**共同方法偏差诊断与竞争测量模型**：Harman单因素检验中，第一个因子仅解释42.92%的总条目方差。三因素测量模型在CFI、TLI、RMSEA和SRMR等指标上均显著优于单因素模型和三个理论可行的双因素替代模型，表明三个构念之间存在经验上的可区分性。
**测量模型与构念效度**：保留的三因素测量模型拟合良好（χ2 = 94.66，CFI = 0.997，TLI = 0.997，RMSEA = 0.014，SRMR = 0.028）。所有标准化因子载荷在p < 0.001水平上统计显著，范围为0.652至0.775。三个构念的组合信度均超过0.80。音乐学习投入的AVE为0.575，达到常规基准；音乐学习中的感知情绪智力（0.499）和感知心理幸福感（0.491）的AVE略低于0.50，呈边界性收敛效度。区分效度方面，每个构念AVE的平方根均超过其与其他构念的相关值，HTMT值均低于0.85的保守阈值。
**结构关联**：音乐学习投入与感知心理幸福感呈正相关（β = 0.419，95% CI [0.305, 0.531]），支持H1。音乐学习投入与音乐学习中的感知情绪智力呈正相关（β = 0.584，95% CI [0.496, 0.665]），支持H2。在模型中纳入音乐学习投入后，音乐学习中的感知情绪智力与感知心理幸福感仍呈正相关（β = 0.430，95% CI [0.308, 0.544]），支持H3。音乐学习投入解释了音乐学习中的感知情绪智力34.1%的潜变量方差；两者共同解释了感知心理幸福感57.0%的潜变量方差。
**间接与总关联**：音乐学习投入通过音乐学习中的感知情绪智力与感知心理幸福感产生的标准化间接关联为0.251，95%百分位自助法置信区间为[0.178, 0.326]，区间不含零，表明该间接关联在统计上可区分于零，支持H4。直接关联在纳入中介变量后仍具统计显著性，标准化总关联为0.670（95% CI [0.591, 0.740]）。该结果表示音乐学习中的感知情绪智力在理论指定模型中统计上部分解释了音乐学习投入与感知心理幸福感之间的联系，但这属于模型依赖的协方差分解，不能确证时间性或因果性中介关系。
**四、讨论与结论**
研究发现，音乐学习投入与感知心理幸福感的正向关联，与既有关于学生投入与适应性教育成果以及音乐相关学习体验与积极心理功能的研究一致。音乐学习投入与音乐学习中的感知情绪智力的正向关联则为投入不仅与参与和动机相关、还与学生理解和管理情绪能力的自我感知相关提供了情境特异性证据。音乐学习中的感知情绪智力与感知心理幸福感的正向关联则与情绪智力与大学生心理幸福感相关的更广泛证据相吻合。
研究的理论价值主要在于区分了大学音乐学习中三个概念上相关但彼此不同的构念：音乐学习投入代表学生在学习活动中的参与，音乐学习中的感知情绪智力代表学生在该活动中的自我评价情绪能力，感知心理幸福感则代表超越即时学习情境的更广泛积极功能。这种区分避免了将学习投入、感知情绪能力和广泛积极功能视为学生单一积极倾向的可互换指标。研究同时提供了感知情绪智力的情境敏感性考察，加强了构念与学生评价其情绪能力的具体教育活动之间的对应关系。
研究的实践意义在于识别了值得进一步探究的教育特征：在大学音乐学习情境中，教育者可能需要在考察投入模式和心理健康功能时关注学生的坚持性、反思性、对反馈的回应以及感知到的情绪管理能力。然而，这些关联不应被解释为增加投入或增强情绪能力就一定能够改善心理幸福感的因果证据，而是为未来的纵向和干预研究指出了潜在相关的教育条件。
研究存在若干局限。横断面设计无法确立变量之间的时间顺序，三变量结构模型因饱和而无法与替代方向模型进行统计区分。所有变量均采用同一调查中正向表述的自评条目，共享反应倾向、社会赞许性、评价一致性以及普遍积极自我感知可能夸大观测关联。三项研究特异性测量均在同一主要样本中评估，有待独立验证，且感知情绪智力和心理幸福感的AVE值略低于0.50。纳入标准的异质性意味着不同参与者的音乐学习经验可能并不相同。便利抽样限制了样本的代表性，未保留学校隶属信息则导致无法评估学生大学内部聚集效应。
结论部分，该研究表明大学生音乐学习投入与音乐学习中的感知情绪智力及感知心理幸福感均呈正相关，而音乐学习中的感知情绪智力也与感知心理幸福感呈正相关。统计上可区分的间接关联进一步表明，在指定模型中，音乐学习中的感知情绪智力部分解释了音乐学习投入与感知心理幸福感之间的联系。在理论层面，该研究通过区分学习投入、情境特异性的情绪能力感知和更广泛积极心理功能作为相关但不可互换的构念，为理解大学音乐学习中这些变量的相互关系提供了更具区分性的解释。从实践角度，该研究的发现指向积极参与和支持应对练习、反馈、评估和表演的情绪需求作为未来教育研究的相关方向。总体上，该研究厘清了大学音乐学习情境中音乐学习投入、音乐学习中的感知情绪智力与感知心理幸福感之间的关联模式。
