沉浸式数字游戏化学习环境对职前英语教师TPACK-G感知与态度的影响研究：一项准实验混合方法研究

《Sage Open》：Investigating the Impact of an Immersive Digital Game-Based Learning Environment on Pre-Service English Language Teachers’ TPACK-G Perceptions and Attitudes: A Quasi-Experimental Mixed-Method Study

　　

这项混合方法研究考察了沉浸式数字游戏化学习（GBL）干预对职前英语教师教学知识及其在教育中使用数字游戏态度的影响。63名二年级职前教师参加了为期五周的干预，使用育碧（Ubisoft）开发的开放世界教育游戏《发现之旅：古埃及》（Discovery Tour: Ancient Egypt）。参与者被分配到引导游戏条件（结构化教案）或自由探索条件（自设计教案）。定量数据通过游戏技术教学内容知识（TPACK-G）量表和利用数字游戏态度量表（UDGAS）收集，定性见解则来源于开放式反思。结果显示，在四个子维度中的三个（游戏-内容知识、游戏-教学知识、游戏-教学-内容知识）上，TPACK-G感知有显著提高，效应量大，表明参与游戏玩法与参与者基于游戏的教学能力提升相关。尽管对数字游戏的整体态度保持稳定，参与者在减少对游戏负面看法的认同（UDGAS2）和对游戏作为学习工具的略微积极看法（UDGAS4）方面表现出小而非显著的趋势。引导组与自由探索组之间未发现显著差异；然而，无显著差异不应被解释为等价的证据。定性结果证实了定量结果，强调了感知到的教学益处、动机、创造力和协作，同时也有对技术挑战和课堂分心的轻微担忧。尽管准实验设计（完整班级、无对照组）排除了因果推断，但研究结果表明，真实的游戏体验可能促进职前教师的专业成长和将教育数字游戏融入未来教学实践的信心。

数字游戏正成为教育研究的重要方向，但课堂整合面临诸多障碍，如技术设施不足、时间压力、课程对齐薄弱、教师游戏知识欠缺及游戏化教学经验缺乏。为促进游戏应用，已有多种教学指南，但对指南如何影响教师相关结果的研究甚少。Sharma等人（2025）考察了为《发现之旅：古埃及》（DTAE）设计的课程指南与教师感知，但该研究中教师仅浏览指南而未直接玩游戏。鉴于直接游戏参与是提升教师游戏知识和态度的关键途径，本研究由此展开。

研究人员采用收敛混合方法设计，以土耳其一所公立机构的63名二年级职前英语教师为样本，这些参与者来自“开放与远程学习”选修课的两个完整班级，被分为引导游戏组（32人）和自由探索组（31人）。干预为期五周，使用育碧开发的开放世界教育游戏DTAE。定量数据通过游戏技术教学内容知识量表（TPACK-G）和利用数字游戏态度量表（UDGAS）收集，定性数据来自开放式书面反思。研究旨在回答四个研究问题，涵盖TPACK-G感知变化、态度变化、两组差异及参与者体验。

关键技术方法：研究采用收敛混合方法设计，定量为准实验前后测，定性为开放式反思。样本来自土耳其一所公立机构选修“开放与远程学习”课程的两个完整班级，共63名二年级职前英语教师（引导组n=32，自由探索组n=31）。干预共五周，在计算机实验室进行，游戏为育碧开发的《发现之旅：古埃及》。定量工具为TPACK-G量表（13题，7点李克特）和UDGAS（17题，5点李克特），均经先前研究验证。数据分析采用混合方差分析（mixed ANOVA）和Holm校正事后比较；定性数据采用混合归纳-演绎主题分析，在MAXQDA 2024中编码，双编码者一致性高（κ=0.91）。

4.1 关于研究问题1的结果：TPACK-G感知的改善。混合方差分析显示时间主效应显著，F(1,61)=68.00，p<.001，η_p²=.527，表明干预后TPACK-G感知大幅提升。时间×组交互不显著，说明两组提升幅度类似。事后比较显示，两个组在游戏-内容知识（GCK）、游戏-教学知识（GPK）和游戏-教学-内容知识（GPCK）上均有显著前后提升，而游戏知识（GK）经校正后不显著。最大增益出现在GPK，引导组平均差为1.43，自由组为0.96。

4.2 关于研究问题2的结果：态度变化。UDGAS分析显示时间主效应不显著，总体态度稳定。存在显著的时间×维度交互，F(2.21,134.81)=3.42，p=.031，η_p²=.053，但Holm校正后任何子维度前后变化均未达到显著。描述性趋势上，自由组在UDGAS2（负面看法）上平均差为-0.24，在UDGAS4（游戏作为学习工具）上平均差为0.23，但均不显著。

4.3 关于研究问题3的结果：两组比较。对于TPACK-G和UDGAS，均无显著的时间×组交互。仅有一个微小的TPACK-G维度×组交互，可能与引导组较低的GPK基线及其较大的描述性增益有关，但时间×维度×组交互不显著，因此不能作为引导组优势的证据。研究人员指出，无显著差异不应被解释为等价，但结果表明两种格式产生的学习轨迹相当。

4.4 关于研究问题4的结果：参与者体验。定性主题分析显示，感知教学益处（占全部编码的40.4%）、享受与动机（35.2%）、创新与创造力（11.2%）是最突出的正面主题；障碍包括学习曲线和适应（4.4%）、课堂分心（2%）、技术和基础设施限制（1.6%）以及屏幕暴露（0.4%）。定性结果与定量结果趋同，并提供了扩展解释：GK未显著提升可能源于参与者已有的游戏熟悉度；协作被识别为GPCK发展的非预期途径；态度稳定被重构为“条件性接受”，即积极态度与实施条件担忧并存。

讨论部分：研究人员指出，TPACK-G的大幅提升与以往有关体验式技术整合学习环境的研究一致，但鉴于无对照组，不能将增益完全归因于游戏格式。态度未显著变化可能与基线态度已相对积极有关，短期体验可能更多影响知识而非广泛态度。引导与自由探索结果相当，说明教师教育项目在实施游戏化学习干预时具有一定灵活性，只要活动嵌入明确的教学目标、课程联系和反思机会。定性发现与文献一致，表明职前教师普遍认可游戏化学习的教学价值，但也强调技术、分心等障碍是有条件的。

研究结论部分：本研究的目的是利用收敛混合方法设计考察GBL干预（使用DTAE）对63名职前英语教师的影响。干预比较了两种教学方式：引导游戏（使用预结构化教案）和自由探索（自由游戏后创建教案）。参与干预与TPACK-G感知的统计学显著前后增益相关，但该设计不允许得出相对于非游戏教学的成效结论。与此同时，对在教育中使用数字游戏的态度总体保持稳定。此外，参与者的定性结果主要呈现积极体验，教学益处和动机增加是最突出的主题。总体而言，结果支持在教师教育课程中纳入引导式或自由探索式游戏化学习模式，特别是提供对真实游戏环境的延伸、反思性探索机会。自由组中弱化负面看法认同（UDGAS2）和更将游戏视为学习工具（UDGAS4）的小型非显著描述性趋势，与更广泛文献一致，表明直接体验结构良好的教育游戏可能在重塑职前教师倾向方面起作用，值得进一步研究。由于两种格式均有效，项目可根据制度约束和参与者数字流畅度调整干预。