中文版运动能力本质观问卷-2的心理测量学评估：因子结构及性别与学段间的测量 invariance

《Frontiers in Psychology》：Psychometric evaluation of the Chinese CNAAQ-2: factor structure and measurement invariance across gender and educational stages

　　

摘要

关于运动能力本质的信念可能塑造运动中的动机与参与，然而其测量在中国人群中尚未得到充分检验。本研究通过三项研究对中文版运动能力本质观问卷-2（Conceptions of the Nature of Athletic Ability Questionnaire-2, CNAAQ-2-C）进行了改编与评估。在研究1中，基于592名大学生的有序探索性因子分析（ordinal exploratory factor analysis）支持四因子结构，即稳定（Stable）、天赋（Gift）、提高（Improvement）与学习（Learning），χ2(24) = 90.76, CFI = 0.987, TLI = 0.964, RMSEA = 0.069, SRMR = 0.019。研究2在独立样本（282名大学生）中重复验证了这一结构；相关四因子模型拟合良好，χ2(48) = 84.89, CFI = 0.979, TLI = 0.971, RMSEA = 0.052, SRMR = 0.040，标准化载荷介于0.645至0.932之间。研究3采用完整12条目模型检验测量 invariance（measurement invariance）。性别间支持构型、载荷与阈值 invariance。在大学、小学与初中样本间，构型与载荷 invariance 得到支持，而完全阈值 invariance 的证据不一。总体而言，CNAAQ-2-C 为群体水平研究提供了有用的四因子测量工具，但跨学段的均值比较需谨慎解释。

《中文版CNAAQ-2的心理测量学评估：因子结构及性别与学段间的测量不变性》论文解读

1. 研究背景与问题

关于运动能力本质的信念（beliefs about the nature of athletic ability）为青少年理解运动与身体活动中的成功、失败和进步提供了重要的解释框架。这类信念通常被区分为实体信念（entity beliefs）与增长信念（incremental beliefs）：前者将运动能力视为相对固定的特质，后者则认为运动能力可以通过努力、学习和练习得到发展。这一区分根植于内隐理论（implicit theories）框架，认为能力信念与个体的目标设定、挫折应对以及成就情境中的动机调节密切相关。在青少年运动中，儿童和青少年反复经历评价、社会比较、挫折与长期技能发展的机会，因此运动能力信念尤为重要。已有研究表明，实体信念通常与较少适应性的动机模式相关，包括回避困难任务、较低 enjoyment 和较弱的坚持性；相反，增长信念更多与掌握目标、自我效能感、接受挑战性任务的意愿以及持续参与运动和身体活动相关。

运动能力本质观问卷-2（Conceptions of the Nature of Athletic Ability Questionnaire-2, CNAAQ-2）是运动与身体活动情境中广泛使用的运动能力信念测量工具，包含12个条目，代表四个一阶维度：稳定（Stable）、天赋（Gift）、提高（Improvement）与学习（Learning）。其中，稳定与天赋通常归入实体信念，提高与学习归入增长信念。尽管CNAAQ-2已在多种语言和文化背景中使用，但以往证据无法直接证明中文翻译版在当代中国文化和教育情境中能够保持相同的因子结构和测量性质。跨文化改编不仅需要语言上的准确翻译，还需考虑概念等价性，即目标人群对构念和条目内容的理解是否与原始量表意图一致。此外，量表是否在不同性别和学段群体间具有可比性也需要直接检验，否则观察到的组间差异可能部分反映测量非不变性而非实质性的群体差异。因此，本研究旨在评估中文版CNAAQ-2（CNAAQ-2-C）的因子结构、内部一致性，并考察其在性别和学段群体间是否具有测量不变性。

2. 研究方法概述

研究采用三项研究设计。研究1对592名大学生（来自六所大学，2023年9至10月招募）进行有序探索性因子分析（EFA），考察一至四因子解决方案。研究2对282名独立招募的大学生（2024年3月）进行验证性因子分析（CFA），检验四因子结构并与理论提出的高阶结构进行比较。研究3招募538名中小学生（305名小学生、233名初中生，2024年4月至2025年6月），使用完整12条目相关四因子模型分别检验性别和学段组的测量不变性。所有条目因采用五点评分而被视为有序分类指标，使用加权最小二乘均值和方差校正估计（WLSMV）。问卷经多步骤正向与反向翻译流程改编为中文，由四名中英双语研究者独立正向翻译、两名双语研究者独立回译，并基于概念等价性、语言清晰度和适用性进行协商统一。

3. 研究结果

3.1 研究1：CNAAQ-2-C的探索性因子分析

对12个条目进行Geomin斜交旋转的探索性因子分析，比较一至四因子解决方案。四因子解决方案拟合最佳，χ2(24) = 90.76, CFI = 0.987, TLI = 0.964, RMSEA = 0.069, SRMR = 0.019，旋转后载荷模式与稳定、天赋、提高、学习四个维度基本一致。各维度的Cronbach's α介于0.74至0.81，McDonald's ω介于0.75至0.81。条目4在天赋上的载荷相对较低（0.397），并在学习上有交叉载荷（0.306），表明其因子区分性不如其他条目。

3.2 研究2：CNAAQ-2-C的验证性因子分析与敏感性分析

在独立大学生样本中，12条目相关四因子模型拟合良好，χ2(48) = 84.89, CFI = 0.979, TLI = 0.971, RMSEA = 0.052, SRMR = 0.040，标准化载荷介于0.645至0.932之间。条目4在天赋上的标准化载荷为0.736。潜变量相关介于?0.071至0.465，表明四个维度相关但可区分。理论指定的高阶模型（稳定与天赋归入实体信念，提高与学习归入增长信念）拟合明显较差，χ2(51) = 171.54, CFI = 0.931, TLI = 0.910, RMSEA = 0.092, SRMR = 0.069，且提高和学习在高阶增长信念因子上的标准化载荷相对较低（分别为0.391和0.438）。因此保留相关四因子模型作为CNAAQ-2-C的优先表征。敏感性分析显示，删除条目4的11条目模型描述性拟合略好，天赋-学习相关从0.465降至0.357，但研究者基于内容覆盖和与原始量表的一致性，决定保留条目4。

3.3 研究3：CNAAQ-2-C的测量不变性

3.3.1 描述性统计与内部一致性

内部一致性在大学样本中较高且稳定（α介于0.744至0.807，ω介于0.749至0.809），但在较年轻样本中较低：小学样本α介于0.691至0.750，初中样本α介于0.652至0.753，其中提高维度最低（约0.65）。这表明某些三条目子量表在较年轻群体中测量误差较大。

3.3.2 跨学段群体的验证性因子分析

四因子模型在大学样本（CFI = 0.976, RMSEA = 0.066）和小学样本（CFI = 0.974, RMSEA = 0.053）中拟合良好，在初中样本中拟合相对较弱（CFI = 0.949, RMSEA = 0.080），但所有条目均显著载荷于预期因子。

3.3.3 学段内性别测量不变性

在大学、小学和初中样本中分别进行性别测量不变性检验。结果显示，三个学段内均支持构型、载荷和标量（阈值）不变性。大学样本中，载荷约束后ΔCFI < 0.001，阈值约束后ΔCFI < 0.001；小学样本中，ΔCFI分别为+0.003和+0.001；初中样本中，ΔCFI分别为?0.005和?0.005，均在预先设定标准内。

3.3.4 跨学段测量不变性

跨大学、小学和初中样本的检验显示，构型不变性（CFI = 0.973）和载荷不变性（ΔCFI < 0.001）得到支持。阈值不变性模型的CFI下降为0.017，超过了预设的0.010标准，尽管RMSEA和SRMR变化较小（均为0.004），因此完全阈值不变性的证据混合。结果支持跨学段比较因子构型和载荷关系，但不支持直接比较观测均值或潜变量均值。

4. 讨论与结论

4.1 四因子结构

研究结果支持稳定、天赋、提高、学习作为中国大学生运动能力信念的四个相关但可区分的维度。探索性与验证性因子分析结果的收敛增强了四维结构的证据。与原始量表和部分跨文化研究不同，高阶模型在本研究中拟合明显较差，特别是提高和学习在高阶增长信念因子上的载荷较低，因此四个子量表应作为CNAAQ-2-C的主要计分和解释单位，而实体信念和增长信念仍作为更广泛的理论类别。

4.2 性别与学段的测量可比性

学段内的性别分析支持构型、载荷和标量不变性，为在学段内使用适当的多组模型检验性别差异提供了基础。跨学段分析支持构型和载荷不变性，但阈值不变性证据不充分，因此跨学段的结构关系应通过正式多组检验比较，而不应直接比较观测均值或潜变量均值。

4.3 年轻样本中的内部一致性与表现

内部一致性估计在大学样本中较高且稳定，在初中样本中较弱。四因子模型在大学和小学样本中拟合良好，但在初中样本中拟合较弱，结合较低的可靠性估计，表明CNAAQ-2-C在初中样本中的心理测量学表现不如大学和小学样本稳健。研究未进行认知访谈，无法直接评估不同学段参与者如何理解条目。

4.4 测量与使用的意义

研究结果支持将稳定、天赋、提高、学习作为CNAAQ-2-C的主要计分和解释单位。使用更宽泛的实体和增长分数需要额外的支持高阶结构的证据。大学样本中的性别差异可通过适当的多组模型进行检验。跨学段支持结构关系的比较，但不支持直接比较观测或潜变量均值。

4.5 研究局限与未来方向

样本来自广东省，不代表更广泛的中国学生群体；未进行认知访谈或正式内容效度评估；学段群体来自不同环境，可能受施测条件和运动经验差异影响；所有子量表仅含三个条目，部分内部一致性低于0.70；未检验重测信度和与理论相关外部构念的关联。

4.6 结论

本研究为包含稳定、天赋、提高和学习信念的四因子中文版CNAAQ-2提供了初步证据。结构在有序EFA中被识别并在独立大学生样本中得到重复验证。大学学生中支持跨性别的构型、载荷和阈值不变性，跨学段支持构型和载荷不变性。阈值不变性和某些子量表在较年轻样本中的信度证据不够一致。CNAAQ-2-C最有力地支持用于大学生群体水平研究，在小学和初中样本中需更谨慎解释。在推荐跨学段均值比较或个体水平应用之前，需要进一步的内容效度工作、条目水平评估和重复验证。论文发表于《Frontiers in Psychology》。