情绪调节与课堂教学支持质量作为学前儿童任务参与的预测因子

《LEARNING AND INDIVIDUAL DIFFERENCES》：Emotion regulation and classroom instructional support quality as predictors of preschoolers' task engagement

　　

**摘要**

幼儿在学前阶段对学习任务表现出积极投入，体现了他们充分利用课堂学习环境的准备程度。自我调节技能（如情绪调节）为儿童积极参与任务奠定了基础，然而，在贫困环境中成长的儿童面临情绪调节困难的风险增加。教师运用高质量的教学实践可以支持儿童的任务投入，并可能起到保护作用。本研究对71个学前班（Head Start）的480名幼儿进行了二次分析，采用多层模型探讨儿童水平的情绪调节与情绪易变性和班级水平的教学支持对儿童观察到的任务投入的预测作用。研究发现强调了情绪易变性和教学支持对学前学年秋季至春季任务投入残余化变化的直接贡献。研究还包含了敏感性分析，并讨论了早期儿童教育背景下对未来研究、实践和政策的影响。

**教育相关性与影响声明**

本研究结果表明，情绪易变性可能对儿童在学前课堂中参与学习活动构成挑战。另一方面，教师运用高质量教学实践的课堂能够支持儿童的任务投入。研究发现强调了为情绪失调儿童提供个性化支持的重要性。这些发现进一步促使我们倡导更广泛地关注创建高质量教学环境，自然而然地激励儿童在学习过程中保持积极、主动的投入状态。

**引言**

幼儿在早期儿童课堂中对学习活动的积极投入是其就学准备程度的关键指标，因为它代表了儿童充分利用学习环境的能力（Fantuzzo等人，2004年）。情绪调节技能属于自我调节的更大范畴，自我调节涵盖了儿童如何管理认知、情绪和行为（Jones等人，2016年），并为儿童参与正式和非正式课堂学习机会奠定了基础（Blair & Raver，2015年；Liew等人，2019年）。情绪调节的个体差异与儿童在早期儿童课堂中的学术行为和投入程度相关（Diaz等人，2017年；Graziano等人，2007年）。然而，生活在贫困中的儿童面临环境和结构因素，这些因素塑造其自我调节系统的方式未必有利于满足学校情境的需求，使其面临较低的自我调节和情绪调节困难的风险增加（Blair & Raver，2015年；Evans，2003年；Raver等人，2013年）。研究表明，高质量的早期儿童教育项目在缓解与贫困生活相关的早期风险方面发挥着重要作用，例如联邦资助的针对低收入儿童和家庭的学前班（Head Start）项目（Magnuson等人，2004年）。早期教育体验的重要性强调了需要探讨高质量的师生互动，以支持所有儿童参与课堂学习并为就学做好准备（Jones等人，2016年）。

学前课堂中教学支持性互动的质量与教师评定的学习行为相关（Bustamante & Hindman，2019年），与儿童对学习自我效能的感知相关（Hestenes等人，2015年），也与课堂整体水平的观察性注意力、投入程度和圈式活动期间与内容相关的谈话相关（Bustamante等人，2018年）。然而，目前尚无研究探讨教学支持与儿童在个体水平上观察到的即时课堂任务投入之间的直接关系。此外，教师运用高质量教学实践可能起到保护作用，使那些带着更多失调行为进入课堂的儿童受益（Bulotsky-Shearer, Bichay-Awadalla等人，2020年；Bulotsky-Shearer, Fernandez等人，2020年；Cadima等人，2016年），这在学前班（Head Start）的背景下尤为重要。然而，儿童的情绪调节技能与教师教学支持作为预测儿童直接观察到的任务投入的预测因子，其组合或交互作用尚未得到研究。本研究通过调查在学前班（Head Start）课堂背景下，儿童水平的情绪调节和班级水平的教学支持质量如何对儿童水平任务投入作出贡献，来填补这些空白。本研究在早期儿童教育领域具有实践意义，研究结果可为教师专业发展和针对个别儿童的干预措施提供信息。

多个理论框架为探讨儿童的情绪调节技能和课堂教学支持质量作为学前班（Head Start）课堂中可塑的儿童水平和课堂水平任务投入预测因子的研究提供了支持。维果茨基（Vygotsky，1978年）的社会文化模型强调需要考虑个体内过程和人际过程——即儿童的个人能力与课堂学习体验。Blair和Raver（2015年）更具体地将自我调节概念化为早期学习不可或缺的组成部分，提供了一个框架，在这个框架中自我调节定义了何为就学准备。这种方法突出了更可能影响经历早期逆境儿童的风险，即自我调节系统的发展受到发展发生环境的塑造。在贫困背景下，支撑自我调节的趋近和退缩行为的发展可能对厌恶性环境具有适应性，但并不总是与学校环境的期望相一致（Blair & Raver，2015年）。这种不匹配强调了高质量早期儿童教育体验在支持儿童就学准备方面的重要性，尤其是在学前班（Head Start）项目中。"通过互动进行教学"理论框架（Hamre等人，2013年）将课堂互动质量概念化为三个广泛领域——情感支持、课堂组织和教学支持。高质量的教学互动尤其关注自我调节和学术技能发展的结合，通过纳入适当的复杂性水平来实现（Blair & Raver，2015年）。这支持了高阶思维技能、跨情境的深入理解以及兴趣、动机和坚持性的发展（Butler，1987年；Mayer，2002年；Rogoff，1990年）。本文讨论的框架突出了在探讨早期儿童课堂中儿童任务投入的贡献因素时考虑情绪调节个体差异的重要性，以及高质量教学支持在增强儿童学习参与机会方面所发挥的关键促进作用。

学龄前儿童在早期儿童课堂中的投入程度反映了他们与教师、同伴和任务的互动方式（McWilliam & Casey，2008年）。Downer, Booren等人（2010年）提出的个性化课堂评估评分系统（inCLASS）将儿童对任务或学习活动的投入概念化为可观察的、以任务为导向的行为，如保持专注、表现出坚持性和自我效能，以及主动承担任务，同时保持适当的活动水平。这些指标反映了个体儿童在学习活动中的互动和态度，以主动学习、独立性和适应特定情境期望的能力为中心。通过直接观察评估的任务投入也与文献中更广泛概念化的学习行为或学习方式正相关，后者通过教师报告进行测量，如《学前学习行为量表》（PLBS；McDermott等人，2002年；Turnbull等人，2024年）。然而，通过直接观察评估的任务投入提供了儿童在课堂中对任务投入的生态效度测量，基于其实时行为，而非其总体学习风格。这两类评估中的高分均表明儿童正在以积极的方式参与学习，这对儿童的学习准备至关重要。

多项早期儿童研究记录了儿童学习活动的参与程度与学业成果之间的关联。元分析结果发现，学术或学习参与（不包括与社会伙伴的互动）与早期儿童学业成就之间存在小但显著的正相关，其中29%的研究使用了inCLASS任务领域（r = .24, p < .001；Lindstr?m等人，2021年）。多项关于学前班（Head Start）和其他社区学前项目的研究表明，inCLASS任务投入或积极学习行为可以预测儿童的语言、读写、数学和科学技能（Bohlmann & Downer，2016年；Bustamante等人，2017年；Futterer等人，2022年），并在学前学年初期失调行为与年末学业成果之间起中介作用（Bailey & Bulotsky-Shearer，2022年）。鉴于任务投入对学业成果的贡献，需要更好地了解与学龄前儿童任务投入相关的因素。

多种儿童人口学特征是早期儿童课堂中个体儿童任务投入或学习行为的预测因子，包括年龄、性别和种族。年龄较大的儿童被评定为具有更高的观察性任务投入（Vitiello等人，2012年）和更积极的教师报告学习行为（Bailey & Bulotsky-Shearer，2022年）。性别一致地表现为显著预测因子；然而，相关方向不一致（作者，年份；Bohlmann & Downer，2016年；Brock等人，2009年；Bustamante & Hindman，2019年；Coelho等人，2019年）。有一定证据表明种族/族裔与任务投入相关，与白人儿童相比，被标识为西班牙裔或其他（非白人）的儿童被教师评定为具有较低的任务投入（Bohlmann & Downer，2016年）。需要在多样化样本中进一步研究这些预测因子，并识别可塑影响因素——既包括个体儿童技能，也包括课堂因素——这些因素有助于学龄前儿童任务投入的发展，超越儿童人口学变量的影响。

情绪调节指的是调节情绪状态或情绪唤起以支持目标的能力（Day等人，2023年）。在早期儿童阶段，随着儿童意识到特定的情绪表达可能服务于某种目标或适当匹配特定情境的期望，情绪调节迅速发展（Perry & Dollar，2021年；Zeman等人，2006年）。另一方面，情绪易变性以情绪反应性反应风格为特征，表现为频繁、迅速和强烈的情绪波动（Leaberry等人，2020年）。在早期儿童发展阶段，情绪调节和易变性通常通过家长和教师报告评定量表或评估儿童情绪反应的直接观察来测量（Adynski等人，2024年；Diaz等人，2017年）。一个常用的测量工具是情绪调节清单（ERC；Shields and Cicchetti，1995年，1997年），由教师和家长的评定组成，包含两个子量表：情绪调节和易变性/消极性。

多项研究确定了早期儿童情绪调节或失调与学业能力之间的关联。这些研究报告了多种测量方法和信息来源的关联，效应量存在变异，但大多在小到中等范围（0.25到0.50）之间。在幼儿园样本中，家长评定的情绪调节与教师评定的课堂学术行为正相关（Graziano等人，2007年），而消极情绪表达与较低的可观察学术投入（即适当地关注任务材料或教师）相关（Diaz等人，2017年）。在一项纵向研究中，家长评定的情绪调节和易变性分别预测了K-2年级教师评定的儿童学术生产力、成功和/或能力各组成部分（Adynski等人，2024年）。家长评定的情绪调节还与幼儿园儿童早期读写和数学技能的直接评估相关，即使在控制智力能力后仍然如此（Graziano等人，2007年）。教师和家长的评定分别对K-2年级情绪调节和易变性进行了平均，同样以预期方向预测了儿童二年级的数学和读写成绩（Adynski等人，2024年）。

高质量教学支持指的是教师运用教学技巧的儿童互动，如搭建支架、基于真实经验、促进对话轮流和提出开放性问题（Pianta等人，2008年）。这些实践鼓励儿童在学习中发挥积极作用，激发儿童谈话、解决问题和高阶思维。多项研究和元分析记录了高质量教学实践对儿童学业学习成果的重要性（Downer等人，2012年；Goble等人，2019年；Howes等人，2008年；Keys等人，2013年；Zheng等人，2023年），以及与社交情感和自我调节技能（如行为问题和执行功能）的关系（Besnard & Letarte，2017年；Goble等人，2019年；Hestenes等人，2015年；Miranda等人，2024年；Siekkinen等人，2013年；Taylor等人，2023年）。被广泛使用的《课堂评估评分系统》（CLASS-PreK；Pianta等人，2008年）是一个经过充分验证的观察性评估工具，在课堂整体水平上评估三个师生互动质量领域：情感支持、课堂组织和教学支持。虽然三个CLASS领域均强烈相关有证据支持，但本研究专注于教学支持领域（有关敏感性分析的更多信息见2.4.1节）。

以往文献突出了教学支持与儿童课堂中直接观察到的任务投入之间关系的概念联系和经验支持。一项全国代表性的500多个学前班（Head Start）课堂样本研究发现，教学支持质量与儿童的积极学习行为相关（Bustamante & Hindman，2019年）。

高质量的指导支持也与更高的学习自我效能感相关联（Hestenes et al., 2015），因为它通过支架和提出开放式问题等关键特征，为孩子们提供了建立自身胜任能力的机会。期望-价值理论认为，与胜任能力相关的信念对于孩子们参与未来学习机会的动机至关重要（Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Eccles, 2000）。在一项城市幼儿园样本研究中，仅使用全局的、班级层面的测量工具进行评估，发现集体圆圈时间期间的指导支持质量与儿童参与度的两项全局指标呈正相关；教师指导支持评分较高的教室中，儿童贡献了更大比例的与内容相关的谈话（即儿童对教师谈话比），并且被观察到在整体注意力上以及在参与学习活动方面表现更佳（Bustamante et al., 2018）。这些研究报告的指导支持与儿童课堂学术行为和参与度之间的关系效应量中等（0.41至0.47），但没有任何一项研究在儿童个体层面直接观察到儿童在特定时刻的任务参与情况。此外，已知高质量的早期儿童课堂指导支持能够提供保护性效应，促进儿童的入学准备（Downer, Sabol, & Hamre, 2010），尤其对于那些带着较高学习或行为需求进入课堂的儿童。例如，一项研究发现，秋季行为自我调节能力较低的学龄前儿童从高质量指导支持中获益更多，比自我调节能力较高的同伴表现出更大的行为自我调节进步（至春季）（Cadima et al., 2016）。在一项Head Start样本中，高质量的指导支持削弱了儿童秋季在同伴情境中的问题行为与春季断开式同伴游戏之间的关系（Bulotsky-Shearer, Fernandez, et al., 2020）。迄今为止，没有研究将指导支持质量作为情绪调节或易激性与观察到的课堂任务参与关系之间的调节变量。在Head Start的背景下开展这项研究的必要性尤为重要，并可能拓展此前已有的研究——即高质量指导支持对来自较低社会经济背景儿童的优势（Anderson & Phillips, 2017; Burchinal et al., 2008; Hamre & Pianta, 2005）。儿童的课堂任务参与是入学准备的关键组成部分，也是学业成果已确立的预测因子；然而，仍需要更多研究来考察与学龄前儿童任务参与相关的儿童层面和课堂层面预测因子，尤其是对于面临与贫困相关环境因素而面临较低入学准备风险的Head Start儿童。重要的是，要关注能够发挥儿童天然优势——即他们对世界的好奇心和求知欲——的高质量指导实践，而不论其在入园时的技能水平如何。为了弥补该领域的研究空白，本研究在Head Start样本中考察了儿童层面的情绪调节和易激性以及课堂层面的指导支持对学龄前儿童观察到的任务参与的贡献。本研究探讨了三个研究问题：(1) 在控制秋季任务参与及儿童年龄、性别和种族/族裔的情况下，Head Start学龄前儿童的情绪调节/易激性与春季任务参与之间存在怎样的直接关联？(2) 在控制秋季任务参与、情绪调节、易激性及儿童年龄、性别和种族/族裔的情况下，课堂指导支持质量与儿童春季任务参与之间存在怎样的直接关联？(3) 如果情绪调节/易激性与任务参与之间的关系在不同教室之间存在差异，那么课堂指导支持质量是否调节了学龄前儿童情绪调节/易激性与春季任务参与之间的关系？（控制秋季任务参与及儿童年龄、性别和种族/族裔）首先，基于先前的研究和理论，假设情绪调节与儿童春季任务参与呈正相关，而易激性子量表与儿童春季任务参与呈负相关（Adynski et al., 2024; Diaz et al., 2017; Graziano et al., 2007）。其次，假设课堂指导支持与儿童任务参与呈正相关，即指导支持质量较高的教室中的儿童在春季任务参与上表现更高（Bustamante et al., 2018; Bustamante & Hindman, 2019）。第三，预测较高水平的指导支持会调节儿童易激性与任务参与之间的关系。具体而言，高质量的指导支持会缓冲儿童易激性与春季任务参与之间预测为负的相关关系（Blair & Raver, 2015; Cadima et al., 2016）。鉴于缺乏关于指导支持质量在情绪调节与任务参与关系中的调节作用的研究，未提出先验假设。章节片段儿童参与者为城市Head Start项目内11个中心71个Head Start教室中的480名学龄前儿童。包括两个队列的儿童，分别来自2011-12学年（第一队列；34个教室中的187名儿童）和2012-13学年（第二队列；37个教室中的293名儿童）参与研究的教室。儿童年龄范围为36至60个月（M = 48.66，SD = 6.69），51.7%为女孩。学生的族裔构成为54.2%为白人和西班牙裔。描述性统计所有研究变量均满足正态性假设。主要研究变量的描述性统计和双变量相关见表1。儿童的情绪调节分数与其秋季和春季任务参与呈正相关，但与春季任务参与的相关性非常小。儿童的易激性分数与秋季和春季任务参与均呈负相关。课堂指导支持质量与……讨论本研究的纵向设计使我们能够考察学龄前学年秋季至春季儿童课堂任务参与的变化，以及在Head Start样本中儿童情绪调节技能和课堂指导支持的贡献。本研究的一个优势在于使用了直接观察评估，捕捉了儿童在课堂上参与任务的即时情况，与此前文献集中在……不同资金本项目由教育科学研究所资助，目标5测量开发研究补助金，早期儿童项目与政策（R305A1100233）。CRediT作者贡献声明Isabelle S. Lerner：方法论、形式分析、概念化、原创稿件撰写。Rebecca J. Bulotsky-Shearer：监督、方法论、资金获取、概念化、审阅与编辑稿件撰写。Elizabeth Campos：审阅与编辑稿件撰写。Catherine Rizo：审阅与编辑稿件撰写。利益冲突声明我们无需披露任何已知的利益冲突。致谢我们感谢迈阿密-戴德县人类服务行动机构Head Start/Early Head Start项目的合作。Isabelle S. Lerner|Rebecca J. Bulotsky-Shearer|Catherine Rizo|Elizabeth Campos美国佛罗里达州珊瑚格布尔斯迈阿密大学心理学系，邮编33146