意义的时间隔离有助于同音词的学习

《Cognition》：Temporal separation of meanings facilitates homophone learning

　　摘要
关于词汇学习的理论通常假设学习者遵循一种“形式对应意义”的一一对应关系，从而减少了新遇到词汇的可能意义数量，并使学习者能够认为已知词汇与其已知指称对象相一致。然而，所有语言都存在同音词，这违反了这一假设，引发了关于儿童如何掌握这些词汇的问题。本文介绍了两项研究，探讨了同音词的意义之间的时间顺序是否可能对其习得起到作用。研究1分析了来自CHILDES数据库的13名英语学习儿童的言语中使用同音词的情况，发现同一词汇的多种意义在同一话语中极少数情况下才会同时出现。当它们同时出现时，相同意义的用法在时间上更为接近，这表明意义的时间顺序可以作为识别同音词的线索。研究2使用了跨情境词汇学习范式来调整新同音词的意义时间顺序。研究发现，与意义交错呈现的情况相比，当新同音词的意义在时间上分开时，英语学习的学龄前儿童（n=94）更有可能学会这两种意义。综合来看，这些研究表明，将同音词的意义在时间上进行区分可能有助于儿童将多个意义关联到一个词汇上。

引言
尽管在自然词汇学习环境中存在高度的指称模糊性，但儿童在生命的最初几年里能够毫不费力地学习数千个词汇。尽管关于这一非凡成就的实现细节，词汇学习理论存在分歧，但许多理论认为“形式对应意义”的一一对应关系（有时称为互斥性）起着关键作用（Golinkoff等，1992；Markman & Wachtel，1988；Slobin，1973）。这种假设允许学习者在面对多个指称对象时通过排除已知词汇的指称来限制对其意义的猜测，同时也使他们认为听到一个熟悉的词汇时，它对应的是其熟悉的指称对象。大量研究证明了儿童确实遵循上述前半部分的说法，一些关于互斥性的研究也支持第二点，即儿童绝大多数情况下会选择已知词汇的熟悉指称对象（Golinkoff等，1992；Lewis等，2020；Markman等，2003）。然而，假设一个熟悉的词汇总是指代一个熟悉的指称对象是有问题的，因为事实并非如此。自然语言中存在同音词，即具有多个无关意义的词汇。为了成为语言的熟练使用者，儿童需要认识到某些词汇具有这种特性，并允许这些词汇打破“形式对应意义”的假设，同时仍然将这一限制应用于他们遇到的大多数词汇。

以往关于儿童掌握同音词的研究相对有限，主要集中在实验室环境中他们学习这些词汇时所遇到的困难上，这与假设存在一一对应关系的做法是一致的。许多这类研究使用了“伪同音词”范式，即向参与者教授已知词汇的新含义。例如，Mazzocco（1997）通过丰富的故事情境和插图，向儿童和成人教授了新词汇以及已知词汇的新含义。虽然随着年龄的增长，学习新词汇和伪同音词的能力都有所提高，但在最年幼的年龄组（3-5岁）中，学习伪同音词的表现尤其差，且进展比学习新词汇更慢。Doherty（2004）指出，Mazzocco（1997）的研究可能给学习者提出了一个不切实际的挑战，因为需要学习的伪同音词的指称对象对他们来说已经是已知的，这意味着他们必须同时接受一个伪同义词和一个伪同音词。然而，Doherty自己的研究（Doherty，2004）显示，当指称对象是全新对象时，与是已知对象时相比，伪同音词的学习并没有差异。儿童在给熟悉词汇赋予新含义方面持续存在困难，这表明同音性对词汇学习者来说是一个具有挑战性的问题，可能是因为难以克服“形式对应意义”的假设。

尽管在实验室环境中学习熟悉词汇的新含义存在明显的偏见，但儿童的早期词汇中确实包含同音词，这表明这些词汇在自然环境中是可以学会的（Conwell & Morgan，2012；Doherty，2000），这提出了一个有趣的实证问题：在儿童遇到同音词的自然环境中，哪些因素有助于他们掌握一个词汇的两种含义？使用“伪同音词”范式的研究提供了一些关于可能支持同音词学习的因素的证据。Storkel和Maekawa（2005）证明了重复新词汇与意义的关联有助于学龄前儿童学习伪同音词（参见Conwell等，2022），而Casenhiser（2005）和Dautriche等（2018）的研究分别表明，在不同语法类别中的使用也有助于学龄前儿童和幼儿学习已知词汇的第二个含义。Dautriche等（2018）还发现，当新指称对象属于同一语法类别中的不同分类时，伪同音词的学习会有所改善。因此，一些伪同音词的研究表明，学习者的经验（例如重复）和语言结构（例如语义和句法差异）可以缓解同音词学习的问题。

目前尚未从实证角度探讨自然环境中接触同音词时的意义暴露时间这一方面。与幼儿的对话在内容上是“片段化”的（Slone等，2023），即对同一个对象的多次提及会迅速连续出现，然后切换到新的讨论主题。当一个词汇有多种含义时，这种关于单一主题的连续讨论倾向可能导致这两种含义出现在完全不同的情境中，由讨论的主题和时间间隔分隔开。这样的分离可能通过允许每种含义独立学习而促进第二含义的掌握。或者，同音词的意义可能会交错或时间上紧密相邻，从而为直接体验同音性问题提供机会，从而增强对同音现象的元语言意识。迄今为止，还没有系统研究过儿童自然环境中同音词意义的时间结构。这是一个关键的遗漏，因为经验的本质会限制潜在的学习机制。因此，本文提出的一个问题是：儿童自然环境中的同音词意义是如何分布的，以及这种分布如何支持他们掌握一个词汇的两种含义。

为了探讨意义时间顺序如何影响同音词学习，我们还需要询问在自然环境中观察到的使用模式是否能够在受控环境中支持同音词学习。虽然大多数关于实验室环境中同音词学习的先前研究使用了“伪同音词”范式，但该范式可能无法反映儿童自然的词汇学习过程，因为它往往涉及对新词汇意义的显性教学。一些伪同音词研究缺乏指称模糊性，只呈现了一个可能的新指称对象（Conwell等，2022；Storkel & Maekawa，2005），还有一些研究包括对指称对象的明确指认（Dautriche等，2018），这已被证明可以提升实验室任务中的词汇学习效果（Dunn等，2024）。由于像“形式对应意义”这样的词汇学习偏见被认为可以降低指称模糊性，实验任务中缺乏模糊性可能意味着学习者不需要像在更自然环境中那样依赖这些偏见来取得成功。除了使用显性情境引入新含义的限制外，“伪同音词”范式可能更多地测试的是学习者抑制熟悉词汇已知含义的能力。事实上，伪同音词研究的成功与否会受到测试阶段已知含义可用性的影响（Backscheider等，1999），这表明该范式的语用学特性可能限制了其结果在更自然学习情境中的普遍性。

尽管在实验室环境中学习熟悉词汇的新含义存在明显的偏见，但儿童的早期词汇中确实包含同音词，这表明这些词汇在自然环境中是可以学会的（Conwell & Morgan，2012；Doherty，2000），这提出了一个有趣的实证问题：在儿童遇到同音词的自然环境中，哪些因素有助于他们掌握一个词汇的两种含义？使用“伪同音词”范式的研究提供了一些可能支持同音词学习的证据。Storkel和Maekawa（2005）表明，新词汇与意义的重复关联有助于学龄前儿童学习伪同音词（参见Conwell等，2022），Casenhiser（2005）和Dautriche等（2018）的研究分别表明，在不同语法类别中的使用也有助于学龄前儿童和幼儿学习已知词汇的第二个含义。Dautriche等（2018）还发现，当新指称对象属于同一语法类别中的不同分类时，伪同音词的学习会有所改善。因此，一些伪同音词研究表明，学习者的经验（例如重复）和语言结构（例如语义和句法差异）可以缓解同音词学习的问题。

自然环境中接触同音词的一个尚未实证探讨的方面是意义暴露的时间顺序。与幼儿的对话在内容上是“片段化”的（Slone等，2023），即对同一个对象的多次提及会迅速连续出现，然后切换到新的讨论主题。当一个词汇有多种含义时，这种关于单一主题的连续讨论倾向可能导致两种含义出现在完全不同的情境中，由讨论的主题和大量的时间间隔分隔开。这样的分离可能通过允许每种含义独立学习而促进第二含义的掌握。或者，同音词的意义可能会交错或时间上紧密相邻，从而为直接体验同音性问题提供机会，从而增强对同音现象的元语言意识。迄今为止，还没有系统研究过儿童自然环境中同音词意义的时间结构。这是一个关键的遗漏，因为经验的本质会限制潜在的学习机制。因此，本文提出的一个问题是：儿童自然环境中的同音词意义是如何分布的，以及这种分布如何支持他们掌握一个词汇的两种含义。

为了探讨意义时间顺序如何影响同音词学习，我们还需要询问在自然环境中观察到的使用模式是否能在受控环境中支持同音词学习。虽然大多数关于实验室环境中同音词学习的先前研究使用了“伪同音词”范式，但该范式可能无法反映儿童自然的词汇学习过程，因为它往往涉及对新词汇意义的显性教学。一些伪同音词研究缺乏指称模糊性，只呈现一个可能的新指称对象（Conwell等，2022；Storkel & Maekawa，2005），还有一些研究包括对指称对象的明确指认（Dautriche等，2018），这已被证明可以提升实验室任务中的词汇学习效果（Dunn等，2024）。由于像“形式对应意义”这样的词汇学习偏见被认为可以降低指称模糊性，实验任务中缺乏模糊性可能意味着学习者不需要像在更自然环境中那样依赖这些偏见来取得成功。除了使用显性情境引入新含义的局限性外，“伪同音词”范式可能更多地测试的是学习者抑制熟悉词汇已知含义的能力。实际上，伪同音词研究的成功与否会受到测试阶段已知含义可用性的影响（Backscheider等，1999），这表明该范式的语用学特性可能限制了其结果在更自然学习情境中的普遍性。

尽管真正自然的词汇学习在实验室中难以复制，但一些词汇学习范式确实在非显性的、具有指称模糊性的环境中呈现词汇，从而产生了更现实的学习场景。特别是“跨情境词汇学习”（CSWL）范式在每次学习尝试中都会呈现新词汇的多个指称对象，要求学习者隐式或显式地跟踪不同情境中的使用情况，以解决指称模糊性问题并确定词汇的具体指称对象（Akhtar & Montague，1999；Smith & Yu，2008；Yu & Smith，2007）。此外，CSWL研究可以精确控制学习者对词汇-指称组合、暴露次数和其他可能影响词汇学习的因素。CSWL范式已被用于各种年龄段的参与者，包括婴儿（Smith & Yu，2008）、幼儿（Suanda等，2014；Vlach & Johnson，2013）和成人（Yu & Smith，2007）。

CSWL为在指称模糊性下研究同音词学习提供了机会，这可能更接近于自然环境中同音词的出现方式，并提供了关于抑制“形式对应意义”偏见的过程的更好见解。先前使用CSWL范式对儿童的研究提出了各种与经验如何影响词汇学习相关的问题。在一个开创性地使用该方法的研究中，Suanda等（2014）证明了情境多样性有助于5至7岁儿童的词汇学习。进一步的研究表明，语言能力和更一般的认知机制（如记忆）也会影响儿童在CSWL任务中的词汇学习（Vlach & DeBrock，2017）。在这些研究中，词汇-意义组合的暴露时间顺序是一个经常被讨论的主题。尽管几项研究没有发现暴露时间顺序的不同对词汇学习有显著影响，但有结构的暴露似乎确实有利于词汇学习。在经验上非常接近地聚集在一起或仅通过几次学习尝试分离，都比完全随机地呈现意义更能促进学习。这些先前的结果表明，某种形式的暴露结构比没有结构更好，这可能是由于记忆需求和巩固作用（Benitez等，2020；Vlach & DeBrock，2017；Vlach & Johnson，2013）。

越来越多的证据表明，学龄前儿童在CSWL中从意义暴露的时间结构中受益，这表明同音词也可能从中受益。鉴于需要打破“形式对应意义”的假设来学习同音词，暴露每种意义的聚集可能通过加强关联来促进学习，但意义的交错也可能有助于学习，如果对比使用突出了同音性的本质的话。为了探讨同音词意义暴露的时间顺序如何影响学习，本文的第二项研究使用了具有两种学习条件的CSWL设计。在一个条件下，新同音词的两种意义在学习阶段是交错的（类似于Benitez等（2020）中的“无结构”条件）；在另一个条件下，这两种意义是分开呈现的。这项对照研究的成果将与语料库研究中的使用模式进行比较，以探讨学习者自然环境中同音词时间顺序的体验是否有助于同音词学习。

本文介绍的两项研究旨在探讨时间分布的可用性和使用情况是否可以作为掌握一个词汇两种含义的潜在支持。研究1（语料库分析）研究了儿童在日常生活中实际遇到的同音词数量以及这些词汇的两种含义在同一话语中使用的频率。鉴于先前关于儿童接触词汇和意义的“片段化”性质的研究，我们预计在儿童的自然体验中，同一话语中同时接触到同音词的两种含义的情况会很罕见。我们预测，例如，在一段录音中，照顾者很少会用“bat”指代动物，而在同一段录音中又用它来指代运动器材。我们进一步预测，当一个同音词的两个含义在同一个录音中被使用时，相同含义的用法在时间上会更接近，而不同含义的用法则会相隔更远。例如，如果照顾者用“bat”指代动物，我们预计会更快遇到再次用它指代动物的情况，而不是指代运动器材的情况。第二项研究采用CSWL范式进行实验，探讨了对新出现的同音词的不同含义进行间隔或交错处理是否能更好地帮助4岁和5岁的儿童学习一个单词的两个含义。我们预测，在学习过程中将同音词的含义分开处理会提高他们学习一个新单词两个含义的能力。

**第一项研究**
这项研究调查了儿童在自然语言环境中对同音词含义的时间分布情况。具体来说，我们利用现有的语料库数据来考察同音词的含义是否通常是分开出现的，还是以交错的方式呈现给儿童的。我们专注于5岁以下儿童的语言，以确保研究对象尚未开始接受正规教育，因此他们对同音词的理解还处于初步阶段。

**第二项研究**
第一项研究的结果提供了证据，表明在儿童的自然语言环境中，同音词的含义在时间上是有可能被分开的，但这并不意味着这种时间间隔本身就能促进他们学会一个单词的多个含义。例如，研究表明，在自然语言中，同音词的含义的持续时间会随着其所代表的意义的频率而有所不同（Conwell, 2017; Gahl, 2008）。

**讨论**
这两项研究探讨了幼儿学习同音词时含义出现的时间顺序问题。第一项研究揭示了在儿童的日常语言中，一个单词的多个含义很少同时出现，即使出现了，不同含义在时间上的间隔也比相同含义更长。第二项研究则探讨了时间间隔是否有助于儿童将一个单词的不同含义建立联系。

**作者贡献声明**
Erin Conwell：负责写作（审阅与编辑、初稿撰写）、软件开发、方法论设计、资金申请、数据分析、概念框架的构建。
Towa Machida：负责写作（审阅与编辑、初稿撰写）、软件开发、项目管理、数据分析。

**伦理声明**
所有参与研究或其法定代理人都已签署知情同意书，同意参与研究并发表相关文章。研究过程中严格保护了参与者的隐私权益。
本研究遵守了研究进行地的相关法律、监管框架和指南。
本研究已获得NDSU内部审查委员会的批准（批准编号：IRB0004955）。

**利益冲突声明**
作者声明以下可能构成潜在利益冲突的财务关系或个人关系：Erin Conwell表示获得了美国国家儿童健康与人类发展研究所的财政支持。其他作者亦声明没有任何已知的财务利益或个人关系可能影响本文的研究结果。

**致谢**
本研究得到了美国国家卫生研究院（R15 HD115135-01项目）的支持。CHILDES语料库的开发得到了NICHD HD082736项目的支持（Brian MacWhinney负责）。同时，我们也感谢Jill Borowicz、Claire John、Anika Nawar、Zoe Pitkin、Diego Price和Emily Westrick在语料库编码工作上的协助，以及NDSU儿童发展中心和儿童学院的师生，还有实验室参与者的家人所提供的帮助。本文的完成在很大程度上得益于他们的支持。