学龄前儿童情绪调节训练：一项基于研究者与教师共同构建并与日常课堂实践相结合的项目的初步评估

《Journal of Experimental Child Psychology》：Training emotion regulation in Preschoolers: Preliminary evaluation of a Researcher–Teacher co-constructed program aligned with usual classroom practices

　　

学龄前儿童在情绪调节、基本情绪能力和心理理论之间表现出显著的相关性。在接受针对情绪调节的干预后，学龄前儿童表现出变化。在5-6岁儿童中发现了基于教师评定的情绪调节的训练相关改善，但在4-5岁儿童中未发现。在两个年龄组（4-5岁和5-6岁）中均发现了情绪强度识别方面的训练相关改善。

研究背景与问题提出

情绪能力（emotional competencies）是指个体通过面部表情、行为线索或情境要素识别或辨认情绪的能力，也包括标记情绪、以不同强度表达情绪以及区分自身与他人情绪的能力。其中，情绪调节（emotion regulation）是一系列使个体能够控制、评估和修改情绪表达以适应环境的过程，这些过程从学前期开始逐步发展。已有研究表明，情绪能力与学业表现、同伴接纳、学校适应乃至整体幸福感密切相关，同时也与社会互动技能及理解他人的能力相关联。后者通常从心理理论（Theory of Mind, ToM）的角度进行研究，即个体归因心理状态、思想、意图和信念于自身与他人，并据此预测行为的能力。

尽管情绪调节与基本情绪知识（如情绪理解和识别）以及心理理论之间存在关联已被证实，但这些能力之间的因果方向仍不明确。一些学者认为基本情绪知识是调节能力的前提条件，而另一些则认为调节能力预测了情绪知识的发展。为了澄清这一问题，本研究采用训练干预的方法，通过促进情绪调节能力的发展，考察其能否泛化至更近端或更远端的能力领域。

基于上述背景，本研究提出了三个主要目标：第一，考察学龄前儿童不同情绪能力（调节、理解、识别及强度梯度识别）之间的关系，并探索这些能力如何与心理理论相关联；第二，评估一个由研究人员与教师共同构建的情绪聚焦干预项目（REGULAMAT）对提升儿童情绪能力的效果；第三，评估该项目能否促进儿童的社会认知能力，特别是对他人的心理状态和视角的理解。研究假设情绪调节能力将与基本情绪能力及心理理论呈正相关，且干预项目将有效提升儿童的各项情绪能力和心理理论水平。

研究方法与技术

本研究采用了多种关键方法和技术。参与者方面，共招募241名来自法国萨瓦省（Savoie, Dept. 73）多所学前学校的4-6岁儿童，其中153名分入干预组，88名分入非干预组。实验设计采用标准的前测-干预-后测三阶段设计，干预组的教师自行在课堂中实施REGULAMAT训练项目，而非干预组则进行常规课堂活动。测量工具包括：间接测量采用法语版情绪调节检核表（Emotion Regulation Checklist-French version, ERC-vf），由教师填写以评估儿童的情绪调节（Emotion Regulation, ER）和情绪失调（Emotion Dysregulation, ED）行为；直接测量则包含三项情绪任务（情绪理解任务改编自EMOTIMAT项目、情感识别任务选自NEPSY-II神经心理学成套测验、情绪强度识别任务由研究人员自行开发）以及三项心理理论任务（改编自NEPSY-II的“沉思者”子测试、TOMI-Vf成套测验中的雕像任务和一阶错误信念测试）。数据分析采用了皮尔逊相关分析、方差分析（ANOVA）以及线性混合效应模型（linear mixed-effects models），后者以班级作为随机截距，以适当处理数据的层级结构。

研究结果

前测表现的相关性分析

在前测数据中，情绪调节分量表与情绪失调分量表之间存在显著的负相关（r = -.38, p < .001）。情绪失调分量表与其他任何测量指标均无显著相关。相反，情绪调节分量表与情绪理解（r = .24, p < .001）、最高强度识别（r = .17, p < .05）、最低强度识别（r = .18, p < .01）以及心理理论综合得分（r = .19, p < .01）均呈现弱但显著的正相关。此外，最高与最低强度识别得分之间（r = .24, p < .001），以及它们各自与情绪理解得分和心理理论得分之间也存在显著但较弱的相关。

干预对情绪调节与失调量表得分的影响

方差分析显示，在情绪调节得分上，时间×组别×年级水平的交互作用显著（F(1, 219) = 5.17, p < .05, η2_p = .023）。简单效应分析表明，在干预组中，Level 3（5-6岁）儿童的情绪调节得分从前测到后测显著提高（F(1, 219) = 26.31, p < .001），而非干预组则无此变化；Level 2（4-5岁）儿童在两组中均未见显著改善。在情绪失调得分上，同样发现了显著的三重交互作用（F(1, 219) = 6.81, p = .01, η2_p = .030），简单效应分析显示，在干预组中，Level 3儿童的情绪失调得分从前测到后测显著下降（F(1, 219) = 17.89, p < .001），而非干预组无变化；Level 2儿童在两组中均无显著变化。然而，在考虑了班级层级结构的线性混合效应模型中，全样本分析显示组别的主效应对于情绪调节和失调均不显著。针对各年级水平的单独分析表明，在Level 3，干预组在情绪调节上的增益略高于非干预组（p = .056），而在情绪失调上的减少则显著更大（p = .006）。

干预对情绪理解得分的影响

方差分析显示，时间（F(1, 236) = 63.45, p < .001, η2_p = .212）、组别（F(1, 236) = 10.47, p = .001, η2_p = .043）和年级水平（F(1, 236) = 34.00, p < .001, η2_p = .126）的主效应均显著，但无任何交互作用达到显著水平。混合效应模型的结果也确认，干预组与非干预组从前测到后测的变化无显著差异。

干预对情感识别得分的影响

方差分析显示，年级水平主效应显著（F(1, 236) = 16.52, p < .001, η2_p = .065），且年级水平与组别的交互作用显著（F(1, 236) = 6.46, p < .05, η2_p = .027），但时间的主效应及时间相关的交互作用均不显著。混合效应模型也确认两组间的变化无显著差异。

干预对情绪强度识别得分的影响

方差分析显示，时间（F(1, 236) = 22.10, p < .001, η2_p = .086）、强度方向（F(1, 236) = 70.49, p < .001, η2_p = .230）和年级水平（F(1, 236) = 33.61, p < .001, η2_p = .125）的主效应显著，同时时间×组别的交互作用显著（F(1, 236) = 8.25, p < .005, η2_p = .034）。进一步分析表明，这一交互作用在最高强度识别上显著（F(1, 236) = 9.38, p < .01），但在最低强度识别上不显著。混合效应模型结果与之一致，显示干预组在整体强度识别（p = .032）和最高强度识别（p = .018）上的增益显著大于非干预组。

干预对心理理论得分的影响

方差分析显示，时间主效应显著（F(1, 236) = 20.45, p < .001, η2_p = .080），年级水平主效应处于显著性阈值（F(1, 236) = 3.74, p = .05, η2_p = .016），且时间×组别的交互作用显著（F(1, 236) = 4.74, p < .05, η2_p = .020），表明干预组从前测到后测有显著进步（F(1, 237) = 29.66, p < .001），而非干预组则无。然而，在考虑班级层级结构的混合效应模型中，组别效应不再显著（p = .114）。

讨论与结论

本研究的第一个目标是确定情绪调节能力与情绪理解、情感识别、情绪强度识别及心理理论之间的关系。研究发现，情绪调节分量表与基本情绪任务（情感识别除外）及心理理论测量之间存在显著相关，这扩展了先前关于情绪能力与心理理论关联的研究，表明这种联系可能涉及情绪调节能力本身。

第二个目标是评估共同构建的干预项目对情绪调节、失调及其他基本情绪能力的影响。结果表明，对于Level 3（5-6岁）儿童，干预组在教师评定的情绪调节行为上增加更多，情绪失调行为减少更多；在所有年级水平上，干预组在最高情绪强度识别上的增益也更大。然而，在情绪理解、情感识别和最低强度识别上未观察到显著的训练效果。研究讨论了可能的原因，包括Level 2儿童基础情绪能力发展不足、干预时长较短、以及学校环境中对高强度情绪的更多关注等。

第三个目标是考察项目对心理理论的间接影响。虽然方差分析显示了干预组的更大进步，但在考虑班级层级结构后，这一效应不再显著，表明观察到的改善可能部分反映了班级层面的变异，而非稳健的项目效果。这强调了评估实施保真度的重要性。

研究结论：本研究旨在确定一个适应日常课堂实践的情绪调节训练项目（REGULAMAT）是否能帮助儿童提升情绪调节、情绪理解、识别、强度识别及心理理论能力。结果表明，该项目可能促进了Level 3（5-6岁）儿童在调节技能上的改善和失调行为的减少（基于教师报告）；当综合考虑两个年级水平（4-6岁）时，项目似乎还增强了儿童识别情绪强度梯度的能力，尤其是最高强度水平。这些初步发现应谨慎解读，有待复制研究以验证其稳健性和普适性，但它们仍可为未来将情绪学习融入学前教育的策略和举措提供参考。