《Curriculum Studies in Health and Physical Education》：Transcending boundaries: enacting social justice through practices of freedom in health and physical education curricula
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本文探讨了健康与体育教育（Health and Physical Education，HPE）课程的实施如何超越国界。基于来自新西兰奥特亚罗瓦、挪威、西班牙和瑞典的数据，本文考察了教师对HPE课程的实施如何反映、复制和抵制社会公正目标。运用福柯（Foucaul
本文探讨了健康与体育教育（Health and Physical Education，HPE）课程的实施如何超越国界。基于来自新西兰奥特亚罗瓦、挪威、西班牙和瑞典的数据，本文考察了教师对HPE课程的实施如何反映、复制和抵制社会公正目标。运用福柯（Foucault）的"自由实践"（practices of freedom）概念，研究人员探讨了教师如何在充满权力关系的课程和制度话语中穿行，以促进包容、公平和社会凝聚。利用从课程文件、校本实地考察、课堂观察和HPE教师访谈中获取的数据，研究人员采用主题分析法识别教师如何调整教学内容、构建关系性教学空间并行使批判性判断以抵制排斥性规范。研究人员的分析强调了教师作为能动者的角色，他们以回应学生生活现实并超越传统学科和国家边界的方式来协商课程框架。通过将HPE课程同时概念化为规约结构和可能性的场域，本文主张一种承认教师伦理反思、本土适应和转化能力的HPE路径。这种路径对于打破不平等的权力关系并使学生和教育者都能为一个更加公正和包容的世界作出贡献至关重要。
**论文解读：超越边界的HPE课程——自由实践与社会公正的跨国研究**
**一、研究背景与问题提出**
近年来，将公平、包容和民主价值嵌入教育的呼声在关于教育目标和宗旨的讨论中日益突出。这些呼声反映在多个国家的课程框架中，它们倡导全人福祉（holistic wellbeing）、多元性和积极公民意识。在此背景下，健康与体育教育（Health and Physical Education，HPE）日益被视为通过支持学生身体、社会、情感和认知发展来促进社会公正的学科领域。然而，已有研究表明，这些理想化的目标在HPE课程中往往以抽象或矛盾的表述呈现，难以转化为教学实践。在许多情况下，社会公正的话语被表现性逻辑（performative logics）所掩盖，或被狭隘的身体能力和健康行为定义所框定。研究持续表明，HPE往往复制而非挑战与性别、性取向、族群、宗教、能力和社会阶层相关的主导规范和结构性不平等。课程意图与教学实施之间的这种断裂，引发了关于教师如何以促进或抑制包容与公平的方式解释、调适和协商HPE课程的重要问题。
现有学术文献已日益关注HPE中为社会公正而教学的可能性和持续挑战，研究视野已从将课程视为政策文本，扩展到了在不同教育情境中转化、协商和实施课程所涉及的教学工作。然而，比较研究持续表明，虽然各国课程框架在结构、语言和优先事项上存在显著差异，但不同情境中的教师往往面临与包容、参与、评估和认可相关的相似困境。本研究由此出发，将课程实施（curriculum enactment）概念化为一个持续的教学和伦理过程，该过程通过政策、制度规范、专业判断和学生生活现实之间的相互作用而得以形塑。这一视角对于HPE尤为重要，因为该学科中与包容、福祉和社会公正相关的课程目标通常宽泛或模糊，因此高度依赖教师在实践中的专业和伦理判断。
**二、研究内容与意义**
本研究考察了HPE实践中社会公正如何在四个国家情境——新西兰奥特亚罗瓦（Aotearoa New Zealand）、挪威、西班牙和瑞典——被概念化和实施。基于在这四个国家开展的实证研究数据，研究考察了HPE教师如何以情境回应性的方式参与和实施国家课程框架。在承认地方历史、传统和教育条件重要性的同时，本文也试图识别超越国家边界的更广泛的教学模式和困境。研究人员以米歇尔·福柯（Michel Foucault）的"自由实践"概念为核心分析框架，同时借鉴比斯塔（Biesta）关于教育应支持主体性形成的论点，探究教师如何将课程不仅作为政策，更作为一种活的教学实践加以协商。研究表明，社会公正的实现并非仅凭政策宣示，而是通过教师反思、调适和重新构想教育的日常教学工作得以推进。该研究为理解课程实施既是话语约束又是伦理生成的双重性质提供了更为细致的学术贡献，对教师教育和专业发展具有重要启发意义。
**三、关键技术与方法**
本研究采用跨国比较设计，基于四个国家的实证田野工作。数据来源包括：四份官方课程文件（新西兰《健康与体育教育课程》、挪威《Kropps?ving课程》、西班牙LOMLOE改革下的《Educación Física》课程文件、瑞典《Idrott och h?lsa》课程大纲）；课堂观察（总计涉及多所中小学，学生年龄约10至18岁，涵盖城市和地区学校）；以及对HPE教师的半结构化访谈（每次30至60分钟，逐字转录）。学校和教师通过目的性抽样（purposive sampling）选取，以确保学校情境、学生群体和教学经验的多样性。课堂观察采用国际研究团队合作开发的共享观察框架，关注教学互动、空间组织、课程内容和师生关系。数据分析遵循Braun和Clarke的六阶段主题分析法（thematic analysis），从各国家数据集中归纳生成初始编码，再通过跨国对话整合为跨情境主题。整个研究以福柯的权力、话语和自由实践概念为理论透镜，分析课程如何作为权力技术运作，以及教师如何在日常教学实践中穿行、抵制或重新配置其规范性期望。
**四、主要研究发现**
**（一）调整和拓展课程内容以反映学生多样性**
在四个国家情境中，教师均开展了旨在更好反映学生群体多样性的课程工作，包括整合替代性运动实践、多元文化视角和差异化学习体验。在新西兰，教师借鉴毛利传统实践——如rakau（棍棒游戏）、waiata（歌曲）和karakia（祈祷）——创造文化扎根的学习体验，将manakitanga（关怀与尊重）和whanaungatanga（关系建立）等毛利价值观融入日常教学。在挪威，教师报告需要超越传统团队运动以拓宽参与面，用合作性或户外任务取代竞技性活动，并通过设置不同站点让学生自主选择来降低参与门槛。在西班牙，教师采用简化规则和视觉指令的活动来克服语言障碍，尤其关注那些不会说西班牙语或从未接触过体育课的学生。在瑞典，教师引入瑜伽、正念和身体意象讨论等内容来替代引发焦虑的球类运动，并根据学生反馈调整教学计划。尽管具体实践形式各异，四国教师的课程调适共同体现了对减少排斥和扩大参与的关切，这些做法重新界定了HPE中何为有效内容、运动和参与的主导性假设。
**（二）构建关系性与包容性教学空间**
在所有四个国家中，教师均强调关系性教学（relational pedagogy）在促进包容和社会公正实践中的核心地位。在新西兰，关系性教学与毛利文化价值观深度交融，教师在门口迎接每位学生、用毛利语（te reo Māori）问候、让学生共同制定课堂价值观，以此营造归属感。在挪威，教师强调通过课前与每位学生简短交谈来建立信任、减少表现压力，通过重新布置体育馆空间来转移对竞争和比较的关注。在西班牙，教师在文化和社会经济多元化的学校中注重创造安全的、无威胁的环境，花时间倾听学生，使学生在感受到被认可和归属之后更愿意尝试参与。在瑞典，教师通过小组对话让学生影响课程内容，创造平静、情感回应性的学习环境，将关注点从运动的外观转向运动的感受。尽管教学策略因国而异，四国教师一致认为关系性工作并非教学的附加项，而是包容性教学的根基。
**（三）行使专业判断力与抵制排斥性规范**
教师描述了如何运用专业判断来挑战嵌入课程、评估体系和制度常规中的排斥性实践。在新西兰，教师从自行制定教学计划转向与学生共同建构学习单元，从学生的生活经验出发探讨健康议题。在挪威，教师质疑统一参与和表现的规则，允许学生在不同站点之间自由选择——打球、瑜伽或步行反思——以回应那些对传统竞技体育感到疏离的学生。在西班牙，教师搁置俯卧撑测试等表现性评估，转而聚焦合作与支持，并根据学生需求调整着装规范。在瑞典，教师因注意到库珀测试（Cooper test）导致学生长期焦虑甚至缺课，果断改变了评估方式，转而关注努力和福祉。这些决定并非被视为对抗行为，而是基于对学生福祉承诺的职业和伦理责任。教师利用对学生和学校情境的深入了解，以有意义和包容的方式进行教学。
**五、讨论与结论**
综合而言，研究发现表明，教师并非将课程仅仅理解为一套既定的目标或标准，而是一个活生生的、充满争议的解释与实施过程，由教师回应学生、情境和制度框架的决策所形塑。在许多情况下，教师借鉴了关于公平和包容的更广泛教育话语——这些话语有时在国家课程中被明确提及，但往往超越文本表述，反映了更深层的个人和伦理承诺。通过以学生声音为中心、重新思考评估实践和创造情感安全的学习空间，教师挑战了教学规范，拓展了HPE中社会公正和包容的实现方式。
研究的比较性质揭示了超越个别情境的重要教学困境和可能性：在所有四个情境中，教师都面临着与包容、认可、参与以及HPE内部规范性期望的协商相关的相似挑战，区别在于这些困境通过地方历史、政策传统和学校文化所中介的具体方式。HPE的物理空间（体育馆和运动场）构成了独特的语境因素，在学校课程中强化了包容、排斥、权力和声音的动态。通过熟练HPE教师的专业判断，HPE可以成为打破传统师生等级、主动构建关系、以学生声音促进批判性参与的独特空间。
**研究结论翻译：** 总之，在HPE中追求社会公正需要将课程视为超越静态文本的存在。它必须被理解为一个动态的实践场域，由教师的解释能动性和学生的生活现实共同形塑。正如福柯和比斯塔所提醒的，教育始终是一项政治与伦理事业，其中自由的行使并非在约束的缺席中实现，而是通过对既定条件的批判性和情境化参与而达成。通过凸显不同情境中的教师如何通过日常教学工作协商、转化和重新配置课程，本文为理解教育实践兼具话语约束性和伦理生成性的双重特质提供了更为细致的学术贡献。课程调适的行为，无论多么微小，都代表着有意义的自由实践，可以为更具包容性和变革性的教育景观作出贡献。
