《International Journal of Adolescence and Youth》：Navigating university stressors through multisystemic resilience: a holistic multiple case study of student profiles and cultural systems
编辑推荐：
高等教育中的韧性研究往往依赖西方静态因素模型，忽视了集体主义情境中动态的、文化嵌入的过程。本研究以社会生态框架（social-ecological framework）为基础，采用质性多案例设计，考察了12名印度尼西亚本科生在四种类型学画像（胜任型、韧性型、压
高等教育中的韧性研究往往依赖西方静态因素模型，忽视了集体主义情境中动态的、文化嵌入的过程。本研究以社会生态框架（social-ecological framework）为基础，采用质性多案例设计，考察了12名印度尼西亚本科生在四种类型学画像（胜任型、韧性型、压力型与退缩型）中如何应对学业逆境。通过深度访谈收集数据，并采用反思性主题分析（Reflexive Thematic Analysis）进行分析。研究发现，韧性以“韧性过程引擎”（Resilience Process Engine）的方式运作，其中心理反思通过“联结的勇气”（courage to connect）转化为与同伴、导师和教师的社会行动。资源导航因画像而异，压力型与退缩型学生经历停滞或被动的能动性（agency），需要外部支架（scaffolding）支持。集体主义文化资产——宗教重构、孝道与社群团结（gotong royong）——构成基础性心智模式，而培育性与滋养性环境则促成资源协商。这些洞见表明，韧性是一种相互依存、被支架支撑的过程，强调了具有文化回应性的院校学生支持体系的必要性。
论文解读
一、研究背景与问题
韧性（resilience）在高等教育研究中长期受到广泛关注，但现有研究存在显著的结构性失衡。尽管韧性研究已在社会科学多个领域扩展，但聚焦于教育领域的研究不足10%，其中针对高等教育的比例更小。更为关键的是，现有高等教育韧性研究普遍存在“西方偏见”：大多数实证研究锚定于个人主义范式，难以捕捉非西方情境（如印度尼西亚）中文化、社会与系统的复杂性。在印度尼西亚，群体和谐、宗教承诺与高权力距离等核心价值塑造了一种社会认知景观——韧性较少表现为孤立的“坚毅”（grit），更多体现为对集体资源的协商与调动。此外，传统印度尼西亚沟通方式以间接性和优先考虑他人感受为特征，这从根本上改变了学生寻求支持的谈判方式。
既有韧性模型多聚焦于静态的内外部保护因素，虽能分类学生所拥有的资源，却无法解释这些资源如何在环境的不同层面被激活和整合。随着多系统韧性（multisystemic resilience）视角的兴起，韧性不再被视为一组维度，而是个体、社会与生态层面之间的动态交互过程。然而，在代表性不足的集体主义情境中缺乏过程导向的实证研究，使得韧性机制的根本性理解仍付之阙如。本研究正是基于这一背景，旨在回答两个核心问题：第一，学生在面临学业挑战时如何在其心理与社会生态系统各层面导航和协商资源？第二，集体主义文化资产在建构学生韧性中扮演何种角色？
二、研究设计与方法
本研究采用质性多案例设计（holistic multiple-case design），以印度尼西亚西爪哇省万隆市一所排名全国前三的公立大学三年级本科生为研究对象。三年级学生因面临独立研究转型与学生组织领导角色的高峰系统性压力而被选中。研究人员基于前期定量研究（Wedyaswari等，2026）中920名学生的数据，使用感知学业压力源量表（Perceived Academic Stressors Scale）与学业投入量表（Student Engagement）将学生划分为四类画像：胜任型（低压力、高投入）、韧性型（高压力、高投入）、压力型（高压力、低投入）与退缩型（低压力、低投入）。通过最大变异抽样（maximum variation sampling），从356名自愿参与者中随机选取12名受访者，每类画像各3名，兼顾学院、族裔（爪哇族与非爪哇族）与性别维度。数据通过每名参与者两轮深度访谈（每轮约1小时，总计2至2.5小时）收集，采用反思性主题分析（Reflexive Thematic Analysis）进行编码与主题生成，并结合案例内与跨案例分析。研究伦理经达尔豪斯大学（REB #2024-7172）与帕查查兰大学（No. 462/UN6.KEP/EC/2024）批准。
三、研究结果
案例内分析：类型学学生画像
胜任型学生：具备高学业投入与低学业压力，背景通常稳定，双亲健在，无重大危机。其学业生活通过结构化习惯（如待办清单、详细记录）组织，将学业要求视为常规过程而非逆境反应。文化资产主要作为持续基线动机，而非逆境应对机制。
韧性型学生：在面临家庭丧亲、父母离异、多宗教家庭或重大事故等严重逆境时仍保持高学业投入。他们作为反思性学习者主动导航环境，通过自我反思与意义建构识别所需资源，并展现“联结的勇气”——主动联系教师、导师或同伴。宗教信念、内化的父母价值观与同伴团结被强烈激活。
压力型学生：具备韧性潜力但因内外期望过载而难以推进。其能动性常被认知与情绪负荷消耗，犹豫寻求帮助或接触支持系统。孝道在此类画像中具有双重作用：一方面驱动其忍受困难，另一方面因害怕令家人失望而延迟求助。克服此状态通常需要外部支架。
退缩型学生：低学业压力与低投入并存，缺乏主动支持网络，导致社会孤立。其能动性与投入常由外部触发激活，如导师提出反思性问题、同伴发出邀请或伙伴示范有效学习策略。集体主义与宗教价值通常处于休眠状态，需支持性人物帮助其重新联结。
跨案例分析：多系统韧性与资源
主题一：韧性过程及其系统导航引擎。韧性运作是一个持续认知回路：学生觉察自身处境、进行自我反思、对挫折进行意义建构、计划并采取更规范的行为。这一反思性学习过程代表心理系统导航。值得注意的是，部分学生能独立反思，而另一些学生需要引导者触发反思。反思转化为行动的关键机制是“联结的勇气”——克服被评判的恐惧，主动向同伴、讲师或导师寻求支持，这一社会生态系统协商行为又会触发新的自我反思，形成反馈回路。
主题二：作为心智基础的文化与意义系统。宗教与精神意义系统帮助学生将学业挑战重构为有意义的考验，稳定情绪并激发坚持。家庭价值根植于孝道与互惠，学生将学业旅程视为回馈父母牺牲的方式。父母的处事方式通过建议与直接观察传递给子女，塑造其应对逆境的价值观与习惯。族裔背景也构成应对困难的模板。社群团结（gotong royong）将个体挣扎转化为共同挑战，同伴在同学住院期间将小组工作移至病房完成即为典型例证。
主题三：生态系统品质——滋养性与培育性环境。滋养性环境提供安全空间、建立情感关系并支持自我价值感发展，鼓励学生主动联结他人。培育性环境则提供积极挑战、指导、技能训练与鼓励，由讲师、高年级学长、学生组织与院系承担。讲师的可亲近性与共情理解给予学生协商空间，学长导师的持续支持与建议帮助学生从被动状态走向长期能动性建构。
四、讨论与结论
讨论部分指出，韧性过程的核心是反思性思维，但在集体主义情境中，反思并非孤立或中立的个体活动，而是深受文化背景塑造，常与家庭网络和社会关系中的对话、指导及共享价值紧密相连。并非所有学生都能独立进行反思性思考，部分学生需要外部支持才能启动有意义的反思。生态系统中的滋养性与培育性品质分别提供情感安全与发展方向，共同支撑学生的韧性建构。
集体主义文化资产通过将个人信念与家庭背景相联结而发挥核心作用：宗教心智提供稳定的内在基础；孝道驱动的家庭价值将外部期望转化为持续的内在基线动力；父母的解决问题方式成为学生应对困难的“认知软件”；族裔作为应对逆境的模板；社群团结将学业成就从个体追求转变为共享文化责任。这些发现为全球南方韧性文献提供了独特视角——不同于南非情境中将教育视为向上流动工具，印度尼西亚学生将学业精进视为孝道的直接表达；不同于巴勒斯坦的“坚忍”（sumud）强调抵抗外部抹除，印度尼西亚的宗教心智被操作化为学术机构内产生创意与情绪调节的实用工具。
研究结论指出，本研究将教育韧性研究范式从静态因素模型转向非西方集体主义情境中的动态多系统理解。“韧性过程引擎”表明，学业适应依赖于内在反思与外部关系参与之间的持续反馈回路。集体主义文化资产——宗教重构、将家庭期望转化为坚持驱动力的父母价值、以及将个体困境转化为共同责任的社群团结——构成引导压力感知与支持协商的“认知软件”。对高等教育机构而言，学生支持不应被视为学生须独自培养的孤立能力，而应通过营造兼具滋养性与培育性品质的学习环境，使来自不同背景的学生都能更好地展现韧性。
