## 解构“气候一代”：英格兰中学生的性别、能动性与气候教育

《Environmental Education Research》：Disaggregating a climate generation: gender, agency and climate education among school students in England

　　

青少年常被描绘为统一的“气候一代”（‘climate generation’），但这一假说可能遮蔽年轻人在理解和参与气候变化方面的关键差异。本研究基于对英格兰中学学生（11–14岁）的大规模调查，考察性别（包括性别多元化身份）和年龄如何与气候相关情绪、态度及感知能动性（perceived agency）相关联。研究结果表明，女孩报告更高的气候焦虑和责任感，同时也报告更强的无助感；男孩则表达较低的担忧和更高的乐观情绪；性别多元化学生总体上经历最强烈的情感体验。年龄较大的学生比年龄较小的同龄人更倾向于将气候行动与系统性变革联系起来，而后者更关注个体行为。这些差异并非根源于知识层面的不同，而是源于情绪和能动性方面的限制，揭示了结构性和文化性条件如何决定哪些人能够实现能动性（agency）。研究人员主张，公平的气候变化教育需要关注情感劳动（emotional labour）、社会身份以及能动性得以实现的生态条件。通过解构“气候一代”，本研究将青年气候参与重新界定为差异化与关系性的过程，推进了气候变化教育中关于性别、公正与能动性的辩论。

**解构“气候一代”：英格兰中学生气候参与中的性别、能动性与教育分化**

**一、研究背景与问题**

青年常常被媒体、行动主义和政策话语描绘为统一的“气候一代”——道德投入、政治动员且天然具有同理心，这种叙事甚至被用来与成年人的冷漠形成对照。然而，学者日益指出这种单一叙事掩盖了性别、阶级、种族和政治方面的显著差异。已有国际研究反复证实，女孩和年轻女性比男孩和年轻男性报告更多的个人关切、责任感和亲环境取向，但也经受更高的气候焦虑和更低的政治能动性。在英格兰，中学气候变化教育主要嵌入科学和地理课程，强调科学认知维度，而社会、政治和正义相关层面很少被触及。英国教育部（Department for Education, DfE）2022年发布的自愿性《可持续发展与气候变化战略》虽然彰显了政策雄心，但其以外展活动为主的实施框架并未可靠地改变日常课程或教学法，且资金有限。与此同时，英国年轻人持续报告感到对未来气候变化的准备不足。在学术层面，现有研究几乎仅比较“男孩”与“女孩”，系统性忽略了性别多元化（gender-diverse）身份学生，这延续了“气候一代”叙事所遭受批评的同质化问题。为回应上述空白，本研究以生态能动性（ecological agency）为分析框架，提出三个研究问题：（1）英格兰中学学生的气候关切、情绪反应和能动性感如何因性别和年龄而异？（2）性别和年龄如何塑造学生对气候行动的理解及对个体和系统参与的感知机会？（3）学生自我报告的学校学习经历如何因性别和年龄而异，且如何与气候态度和能力相关联？

**二、研究内容与主要结论**

研究人员于2024年3月至5月对英格兰2,429名中学生（11–14岁，7至9年级）实施在线问卷调查，系统考察性别（包括性别多元化身份）和年龄与气候情绪、态度、感知能动性及学校教育体验之间的关联。研究发现：女孩比男孩报告更高的气候焦虑和责任感，但也报告更高的无助感；男孩则表现出较低担忧和更强乐观倾向；性别多元化学生总体上经历最强烈的情感体验。年龄差异表现为：年长学生比年幼同龄人更倾向将气候行动与系统性变革联系，而后者更关注个体行为。最重要的是，这些差异并非根源于知识差异，而是情绪与能动性限制所致，说明结构性条件与文化环境塑造了谁能够实现能动性。研究主张，公平的气候变化教育必须关注情感劳动、社会身份以及能动性得以实现的生态条件。

**三、关键技术与方法**

本研究采用定量调查设计，以英格兰中学7至9年级（11–14岁）学生为样本，通过网络问卷平台Qualtrics于2024年3月至5月收集数据，共获得2,429份有效回复。样本中56%为女孩，43%为男孩，1%为非二元或性别多元化；56%为白人，25%为亚裔或亚裔英国人；64%至少一方家长受过大学教育；92.4%自报性别为男或女，99.5%提供年级信息。问卷包含27个项目，涵盖七个主题部分。统计分析采用R软件进行独立样本t检验，将“同意”与“非常同意”合并以增强检验效能，显著性阈值设为p<0.05。所有问题均为自愿作答，针对机会感知问题的分析样本量介于568至1,219之间，其他问题样本量介于1,657至1,992之间。补充分析比较了性别多元化学生与二元性别学生，并参照青春期研究中的方法论指南排除明显戏谑性回复。

**四、研究结果**

**（一）关切、情绪与能动性（RQ1）**

描述性统计显示，负面情绪遍布全样本：超过半数学生报告悲伤、内疚、焦虑或害怕，大量学生报告无助和无力。t检验揭示显著的性别差异：女孩在愧疚（24个百分点差异）、焦虑（16）、害怕（16）、羞耻（15）、悲伤（15）、愤怒（13）、无助（12）、无力（10）等负面情绪上均显著高于男孩；相反，男孩更可能报告勇敢（6）、不感兴趣（5）、乐观（4）和开心（4）。年龄效应较弱但可检测：Year 9男孩比Year 7男孩更可能对气候变化不感兴趣（+12pp）和感到开心（+5pp），更少报告愧疚（?8pp）；Year 9女孩比Year 7女孩更少报告悲伤（?10pp）。在知识层面，性别差异较小，但男孩更倾向认同“气候变化正在自然减缓”的错误观点。

**（二）对气候行动与机会的理解（RQ2）**

全体学生对学习气候主题兴趣较高。每一项调查的15个主题中，女孩都比男孩更想学习，除“原住民知识与实践”外均达到p<0.05显著水平。最大性别差距出现在通过艺术学习可持续性（58%对43%）、气候变化与人类健康福祉（75%对60%）、气候变化对未来人类的影响（80%对66%）。年龄加剧了这一模式：Year 9学生性别差距最大，平均差距从Year 7的9pp和Year 8的10pp升至13pp。在行动机会感知方面，未发现户外学习、社区项目、公共倡导或“国家教育自然公园”相关活动的参与率存在显著性别差异；但在感受到机会的学生中，男孩比女孩更少参与艺术类活动（?13pp）、帮助家庭可持续（?10pp）、接触外部演讲者（?10pp）和全校项目（?7pp）。

**（三）学校学习经历（RQ3）**

大多数学生认同学习气候变化和可持续性的重要性。女孩比男孩更可能“想做更多来保护环境”（+20pp）、“相信气候变化学习对日常生活有帮助”（+15pp）、“想学习更多气候变化知识”（+13pp）和“享受学习”（+11pp）。72%的女孩认为自己知道如何保护环境，男孩为61%。某些差距随年龄加剧：想为环境做更多的性别差距从Year 7的18pp扩至Year 9的23pp；而享受学习的差距随年龄缩小（从14pp降至3pp）。在学校影响力方面，男孩比女孩更可能报告“教师倾听他们关于气候变化”（+6pp，Year 8达15pp但Year 9反转），更可能报告能影响学校的可持续性回应，最大差距在Year 9（33%对24%）。

**（四）非二元/性别多元化学生的差异**

性别多元化学生报告更强烈的负性情绪：52%感到抑郁（二元性别学生为18%，p<0.001，Cohen's d=0.86）、49%感到无力（对36%，p<0.05）、40%感到绝望（对24%，p<0.01）；同时也报告更高比例的赋权感（31%对16%，p<0.01）和勇敢感（29%对15%，p<0.01）。他们参与全校气候项目的比例显著更高（81%对52%，p<0.01），对通过精神与原住民视角、艺术和批判性媒体参与学习更感兴趣。进一步分析显示，男性与性别多元化学生之间的差异大于女性与性别多元化学生之间的差异（25对14个显著变量），表明男孩与性别多元化同龄人体验最不吻合。

**五、讨论与结论**

讨论部分指出，性别是学生气候情绪和参与的最强分化因素，而年龄在青春期后期加剧分化。女孩的情感强度并未直接转化为能动性：更高的责任感未匹配相应的影响力，构成“责任化气候公民身份”。性别多元化学生的强烈情绪与整体性参与挑战了二元性别规范，说明性别是一种动态社会过程。研究强调，学校需要采用情感支持与真实参与机会并重的教学法，将个人焦虑与系统性理解相联系，同时为教师提供专业发展支持。研究还呼吁将气候教育嵌入更广泛课程（包括艺术和社会研究），建立学生主导的参与结构，并明确关照气候情绪的牧养关怀框架。研究结论如下：总体而言，研究结果动摇了同质化“气候一代”的概念，转而描绘了一个性别身份和年龄深刻塑造年轻人气候感受、学习与行动的多元群体。情感强度虽可成为同理心和动机的来源，但在缺乏能动性时会成为负担。认识并回应这些差异化经历不仅是教育公平问题，更是培养一代能够塑造公正可持续未来的人的先决条件。