《Frontiers in Psychology》：Designing for self-regulation: development and preliminary user evaluation of a student-facing learning analytics app in blended higher education
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摘要
背景： 混合式学习环境对学生的规划、监控和评估自身学业工作的能力提出了巨大要求，然而高等教育中大多数技术介导的干预措施优先考虑教师主导的监控，而非学生中心的自主性。
目标： 本研究旨在刻画混合式学习情境中大学生面临的挑战及所采用的自我调节学习（Self-
摘要
背景： 混合式学习环境对学生的规划、监控和评估自身学业工作的能力提出了巨大要求，然而高等教育中大多数技术介导的干预措施优先考虑教师主导的监控，而非学生中心的自主性。
目标： 本研究旨在刻画混合式学习情境中大学生面临的挑战及所采用的自我调节学习（Self-Regulated Learning, SRL）策略，设计并验证一款原生集成于学习管理系统（Learning Management System, LMS）中的面向学生的学习分析应用，并探索其感知体验与技术可接受性。
设计： 研究采用探索性序贯混合方法设计。参与者：质性阶段包括对来自三所智利大学的14名教师进行的半结构化访谈，以及由140名学生（平均年龄=21.53，标准差=2.87）组成的19个焦点小组，辅以由7名教育技术专家进行的专家评审；量化阶段涉及两轮连续、非等价的试点实施，参与者为5名教师和267名注册于一年级高风险课程的学生。每轮实施后，研究人员施测了一份包含20个李克特式条目的量表，该量表融合了自我调节学习与技术接受模型（Technology Acceptance Model, TAM）的要素。质性数据通过具有归纳取向的质性内容分析进行处理；量化数据采用描述性统计进行分析，鉴于样本量与情境差异，未在试点之间进行推断性比较。
结果： 研究识别出五大挑战领域及四类学生策略簇。最终应用包含七个界面，与齐默尔曼（Zimmerman）自我调节学习三阶段模型相对应，其在最终试点中获得了描述性更高的感知影响评分（前思阶段：平均值=4.0–4.8；表现阶段：平均值=3.7–4.4；自我反思阶段：平均值=3.7–4.4），优于初步版本（所有维度平均值=2.2–3.0），且感知有用性（平均值=4.1）和感知易用性（平均值=3.8）也高于初步版本。
结论： 这些探索性发现表明，当面向学生的学习分析嵌入机构虚拟课堂时，可能与该模型所有三个阶段的自我调节过程获得更高的感知支持相关，从而将学生定位为解读自身学习数据的主动行动者，而非教师导向监控系统的被动对象。这些发现应被视为初步且具有假设生成性质的，而非验证性的。
混合式高等教育中面向学生的自我调节学习分析应用：设计、开发与初步评估的整合解读
一、研究背景与问题提出
在线学习将学生、教师与课程材料从传统教育环境中分离，使学习活动全部或部分转移至由教育技术支持的数字空间。新冠疫情后，高等教育机构普遍扩展了学习管理系统及其虚拟课堂的使用，混合式学习由此获得显著地位。混合式学习虽能促进有意义互动和更主动的学生学习取向，但同时也对学生的个人组织能力、自主性和自主学业管理提出了具体而重大的要求。
满足这些要求需要较强的自我调节学习能力。齐默尔曼（Zimmerman）的模型将自我调节学习描述为前思、表现和自我反思三个相互关联的阶段。然而，研究一致表明，混合式和远程情境下的大学生在缺乏结构化支持时难以践行这些阶段。国际研究显示，具备较强自我调节学习技能的学生在疫情期间学业表现显著更优；虚拟环境导致许多学生采取以最小努力通过考试的策略；全球超过30,000名学生的调查发现时间管理和学业组织困难是影响远程教育表现的主要因素。智利本土调查也证实了这些困难。
针对这些挑战的技术干预仍然有限。现有工具如NoteMyProgress虽能让学生可视化学业进度，但过度依赖教师预先规划，限制了学生自主性；4Planning虽基于齐默尔曼模型解决目标设定和学业规划问题，但缺乏与学习分析的实时集成，无法让学生监控自身生成的行为数据。这一设计空白表明，鲜有工具从大学生视角出发，在LMS环境内集成自动化的面向学生的反馈，并促进自我调节三个阶段的自主践行。
学习分析为此提供了有前景的途径。通过利用虚拟课堂中生成的行为数据，学习分析可为学生提供可操作的个性化洞察，支持元认知决策。然而，目前高等教育中多数学习分析实施优先考虑教师仪表盘和自动警报，而非学生直接访问自身数据，这种取向将控制点从学习者转移开，强化外部管理而非自我调节。当学生与允许其监控自身学习数据并实时调整策略的系统互动时，观察到了参与度和学业表现的改善。
二、研究设计与实施
本研究采用探索性序贯混合方法设计。质性阶段包括对来自三所智利大学的14名教师进行的半结构化访谈，以及由140名学生组成的19个焦点小组，辅以7名教育技术专家的评审。量化阶段涉及两轮连续、非等价的试点实施，参与者为5名教师和267名学生。研究工具包括半结构化访谈和焦点小组协议、专家评审清单，以及包含自我调节学习三阶段维度和技术接受模型条目的李克特式量表。质性数据通过归纳取向的质性内容分析处理，量化数据采用描述性统计。
三、研究结果
3.1 混合式学习情境中自我调节学习的特征化
挑战方面，研究识别出五大挑战领域：组织、信息过载、学术互动、反馈和动机。组织是基础性困难，学生需要跨平台分类和即时获取课程材料，混乱的数字环境导致时间浪费和学习连续性丧失。信息过载指虚拟课堂中文件过多，学生无法在无教师指导下优先处理相关资源，产生不堪重负感。学术互动受限表现为与教师和同伴的同步接触机会减少，造成任务正确性的不确定性和及时反馈的侵蚀。动机调节是第四大领域，尤其当虚拟内容与评估脱钩或遇到困难而缺乏即时支持时，会引发脱离和任务放弃。自我照护紊乱被确定为影响自我调节能力的间接但反复出现的因素。
策略方面，参与者报告了四类主动的补偿性自我调节策略：个体规划集中于使用集成日历协调虚拟、面对面和个人学业承诺；认知资源估计涉及学生在参与前评估任务复杂性、所需努力和时间需求；社会协同调节表现突出，学生共享材料、交换外部资源、识别具有互补组织优势的同伴，并利用同伴榜样校准自身学习方法；基于基准的自我监控涉及将个人表现与同伴行为、成绩平均值和教师可见的论坛贡献进行对比，以指导纠正性决策。
3.2 初步工具设计与专家评审
基于质性发现和齐默尔曼三阶段模型，研究人员指定了Regula2的功能架构。初步原型包含七个界面，通过研究团队与开发团队之间的每周设计冲刺迭代开发。七位博士级专家使用三点清单评估了三个齐默尔曼阶段中的10个自我调节策略领域。结果显示：前思阶段中，学习空间准备和数字材料组织被一致评为“已达成”；时间管理和学习策略选择多数评为“部分达成”；学习意图5/7评为“未达成”。表现阶段中，外部基准监控和个人策略监控获得一致“部分达成”评分；社会学习策略评分呈异质性。自我反思阶段评分最低，自我判断和自我动机5-6/7评为“未达成”，确认该阶段为主要设计空白。
3.3 最终应用设计与试点评估
最终版Regula2包含七个界面，按齐默尔曼模型三阶段组织。前思阶段界面提供主仪表盘，集中即将到来的LMS事件、学习技巧推荐、推送通知和游戏化排名；认知负荷估计模块允许学生在参与课程事件前通过三个李克特式滑块估计任务复杂性、所需努力和预期时间。表现阶段界面提供社区空间，使学生能够共享补充材料、经验和与特定课程事件相关的求助请求；学习技巧聚合器显示同伴提议策略的排名摘要。自我反思阶段界面显示课程层面的汇总进入/退出估计结果，使学生能够比较认知负荷预测与实际体验；个人任务清单支持细粒度进度追踪；社区贡献论坛集成待办面板，每个贡献关联讨论线程用于同伴反馈。
两轮试点实施结果显示，初步版本中学生在所有三个自我调节阶段报告低至中等感知体验，条目均值在2.23–3.21之间，自我反思阶段得分最低。最终版本中，前思阶段条目均值范围为4.0–4.8，活动组织和时间管理评分最高；表现阶段资源共享和同伴协作条目达到4.2–4.4，自我监控条目相对较低；自我反思阶段估计比较功能得分最高达4.4，整体学习评价条目较为中等。技术接受模型条目中，感知有用性从3.21增至4.1，感知易用性从2.86增至3.8。
四、讨论与结论
研究发现，混合式学习环境中自我调节学习的挑战不仅被归因于个体技能，还被一致归因于情境和结构因素。学生描述的策略储备表明其并非混合式学习模式的被动接受者，而是部署了适应性机制来管理学习。同伴互动和协作的突出性与社会共享调节模型一致。参与者区分动机激活与动机维持，与动机作为动态过程的文献概念化一致。
专家评审识别出应用初步设计中的优势与空白，规划阶段获得较高达成评分，自我反思阶段评分最低，反映技术介导自我调节支持中维持深度反思参与的普遍困难。试点结果显示，核心功能架构保持不变时，最终版本评分描述性更高，与更可用和可访问的界面一致，而非新功能导致感知改善。
研究结论表明，当面向学生的学习分析嵌入机构虚拟课堂时，可能与该模型所有三个阶段的自我调节过程获得更高的感知支持相关，从而将学生定位为解读自身学习数据的主动行动者，而非教师导向监控系统的被动对象。这些发现应被视为初步且具有假设生成性质的，而非验证性的。
