基于EMPATHICS框架的中国中小学EFL教师自我效能感与工作投入：外语教学焦虑与教学愉悦的并行中介作用

《Behavioral Sciences》：Examining Teacher Self-Efficacy and Work Engagement Among Chinese School-Level EFL Teachers: The Mediating Roles of Teaching Anxiety and Enjoyment

　　

语言教育的情感转向促使学界日益关注教师的情感体验。虽然教师自我效能感已被视为工作投入的预测因素，但具体教学情绪的中介作用仍待深入探讨。研究人员以“EMPATHICS”框架为基础，考察了外语教学焦虑（FLTA）和外语教学愉悦（FLTE）如何中介自我效能感与中小学EFL教师工作投入之间的关系。研究人员采用结构方程模型（SEM）和偏差校正Bootstrap（自助法重抽样）中介分析（5000次重抽样），分析来自中国各地中小学288名EFL教师的数据。结果表明，自我效能感与工作投入正相关（β = 0.232, p = 0.023），与愉悦正相关（β = 0.640, p < 0.001），与焦虑负相关（β = ?0.507, p < 0.001）。焦虑（B = 0.360, BC 95% CI [0.218, 0.573]）和愉悦（B = 0.418, BC 95% CI [0.175, 0.779]）均显著中介自我效能感与工作投入的关系。这些发现凸显了将自我效能感与工作投入联系起来的“双情感”机制，并强调在学校本位EFL情境中，既要培养自我效能感，也要同时处理教学焦虑和教学愉悦。

研究背景与问题
教学是高负荷、情感密集的职业。教师工作投入（TWE）表现为活力、奉献和专注，关系到教师幸福感和留任。英语作为外语（EFL）教师兼具语言使用者和教学者身份，其专业自我评估受语言能力、教学合法性和社会期待影响。现有研究多证实教师自我效能感（TSE）正向预测TWE，但机制路径尤其情绪路径不清。问题集中在四点：负面教学情绪与TWE的量化证据不足；正向和负向教学情绪很少作为并行中介共同检验；较少把TSE、外语教学焦虑（FLTA）和外语教学愉悦（FLTE）纳入“EMPATHICS”框架（整合情感、意义、坚持、能动、时间、心智习惯、智能、性格优势与自我因素的心理资源框架）统整分析；多关注大学EFL教师，对中国中小学EFL教师关注不足。研究人员因此考察TSE如何通过FLTA和FLTE影响中国中小学EFL教师TWE。

主要技术方法
研究人员采用横断面问卷调查设计，通过便利抽样和滚雪球抽样从中国各地中小学招募在职EFL教师，初步305份，剔除17份后获288份有效问卷，涵盖城市与农村、小学、初中和高中。工具包括TSES简式（TSE）、FLTAS（FLTA）、FLTES（FLTE）和UWES-9（TWE），经翻译、回译、专家审校和预测试。数据分析使用SPSS 27和AMOS 26，进行描述统计、相关分析、Harman单因素检验、验证性因子分析（CFA）和结构方程模型（SEM），并用5000次偏差校正Bootstrap（自助法重抽样）95% CI检验并行中介。

研究结果
描述统计与相关检验
研究人员用期望最大化算法处理缺失值，以标准分数和Mahalanobis D²识别异常值，并检查偏度和峰度。Harman单因素检验显示首个未旋转因子解释40.39%的方差，低于50%阈值，提示共同方法偏差风险可控。样本TSE和FLTE为中等偏高，FLTA较低，TWE较高。TSE与FLTE、TWE正相关，与FLTA负相关；FLTA与TWE负相关，FLTE与TWE正相关。

测量模型验证
各量表CFA拟合可接受至良好，平均方差萃取（AVE）均大于0.50，组合信度（CR）均大于0.70。四因子测量模型χ²/df = 1.410，CFI = 0.957，TLI = 0.955，RMSEA = 0.038，优于单因子、两因子和三因子备选模型。√AVE高于构念间相关，支持四构念区分效度。

结构模型路径
SEM结果显示模型拟合可接受，并解释FLTA 25.7%、FLTE 41.0%、TWE 62.3%的方差。TSE正向预测TWE（β = 0.232, p = 0.023）和FLTE（β = 0.640, p < 0.001），负向预测FLTA（β = ?0.507, p < 0.001）。FLTA负向预测TWE（β = ?0.373, p < 0.001），FLTE正向预测TWE（β = 0.342, p = 0.001）。

中介效应检验
Bootstrap显示，FLTA（β = 0.189, B = 0.360, BC 95% CI [0.218, 0.573]）和FLTE（β = 0.219, B = 0.418, BC 95% CI [0.175, 0.779]）均显著中介TSE与TWE。总间接效应显著（β = 0.408, B = 0.779, BC 95% CI [0.489, 1.170]），总效应也显著（β = 0.639, B = 1.221, BC 95% CI [0.957, 1.535]）。由于直接效应仍显著，模型为部分中介。两个特定间接效应差异不显著（BC 95% CI [?0.266, 0.457], p = 0.791），说明焦虑路径与愉悦路径中介强度相近。

讨论与结论翻译
讨论部分总结，这些结果支持“EMPATHICS”框架中自我因素与情绪维度的关联，但并非检验完整框架。TSE可能作为情绪过滤器，使教师更少把教学情境评价为威胁，更多评价为有回报，从而降低FLTA、提升FLTE。FLTA与TWE的负向关系补充了量化证据；焦虑可能压缩认知和行为资源，削弱投入，而愉悦可能扩展心理资源，形成向上的情感循环。两条路径强度相当，提示干预既要减少焦虑，也要增强愉悦。

结论翻译：研究基于“EMPATHICS”框架，考察中国中小学EFL教师中TSE与TWE的并行中介模型，发现TSE既直接关联TWE，也通过更高FLTE和更低FLTA间接关联TWE；两个中介效应大小相似。研究为自我因素和情绪维度在工作投入中的作用提供证据，并认为TSE和教学情绪对教师培训和职业发展具有意义。实践建议包括建立情感支持系统、开展识别和反思愉悦教学时刻的培训，以及鼓励教师记录焦虑与愉悦经验。局限是便利和滚雪球抽样影响代表性，自我报告可能引入共同方法偏差，横断面设计不能推断因果。