《Frontiers in Public Health》：Psychosocial mechanisms of sustained learning engagement in university Tai Chi courses: a qualitative study of teacher–peer dual-support synergy and learning pathways
编辑推荐：
背景：在大学体育课程中，太极拳作为一门要求高度身体协调性和持续练习的课程，对维持学生的学习投入（learning engagement）构成挑战。尽管教师支持（teacher support）和同伴支持（peer support）被广泛视为促进学习投入的重要心
背景：在大学体育课程中，太极拳作为一门要求高度身体协调性和持续练习的课程，对维持学生的学习投入（learning engagement）构成挑战。尽管教师支持（teacher support）和同伴支持（peer support）被广泛视为促进学习投入的重要心理社会资源，但二者在技能型具身学习（embodied learning）情境中的作用机制与互动过程仍未得到充分解释。尤其是社会支持如何通过心理机制促进持续学习投入，尚未完全阐明。方法：本研究采用描述性与归纳性的质性研究设计，对大学太极拳课程的教师（N=8）和学生（N=16）进行半结构化访谈。通过独立编码、负性案例分析和反思性备忘录增强研究的可信度。数据分析结合主题分析（thematic analysis）与持续比较法（constant comparative method），采用开放编码、主轴编码和选择编码的系统过程，最终构建了阐释持续学习投入形成机制的理论框架。结果：研究识别出三条整合的心理社会路径：（1）教学赋权：教师通过分层示范、保护性反馈和文化意义建构提供结构化支持，从而促进学生的掌握体验并增强自我效能感（self-efficacy）；（2）动机内化：同伴通过情感陪伴、行为示范和协作责任，逐渐将外部参与转化为内部价值认同；（3）双重支持协同：教师支持和同伴支持在学习过程中相互作用、相互强化，共同维持学习投入。此外，负性案例进一步揭示了支持系统失效的边界条件。结论：本研究提出的“双重支持-双重路径模型”（dual-support–dual-pathway model）表明，具身学习情境中的持续学习投入是教学赋权所产生的自我效能积累与同伴互动所促进的动机内化共同作用的结果。这两条路径既可相对独立运行，又能在心理社会系统中形成协同强化。本研究拓展了对学习投入形成机制的理解，并为具身学习情境中的学习投入提供了整合的心理社会解释框架。
大学体育课程在促进学生身心健康和培养长期健康生活方式方面具有重要作用。近年来，高等教育机构不仅关注课堂内的短期身体活动参与，还日益强调课外健康行为的持续维持。太极拳作为大学体育课程之一，因其身体动作、呼吸调节、注意控制和身心协调的特点，在体育教育和健康促进领域受到关注。然而，对于没有基础的大学生而言，学习太极拳是一项具有挑战性的技能型活动，其缓慢节奏和复杂结构对身体协调性和持续练习要求较高，容易导致挫败、焦虑和动机下降。因此，如何维持大学太极拳课程中的持续学习投入（sustained learning engagement）已成为重要课题。学习投入指学生在学习活动中的行为参与、情感投入和认知专注。已有研究多单独考察教师支持（teacher support）或同伴支持（peer support）的作用，缺乏将二者置于统一框架下、在技能型体育教育情境中探讨其协同机制的研究。基于此，研究人员聚焦大学太极拳课程，通过质性访谈构建过程导向框架，回答教师支持和同伴支持如何通过心理社会过程促进持续学习投入。
本研究采用描述性和归纳性的质性研究设计，选取中国两所综合性大学的太极拳课程作为研究情境。通过目的性抽样和最大差异抽样，招募8名教师和16名学生作为参与者，进行半结构化访谈，录音转录后获得约5.1万字中文文本。数据分析采用Braun和Clarke的主题分析六阶段流程，结合持续比较法和开放编码、主轴编码、选择编码的系统过程，并运用独立编码、负性案例分析和反思性备忘录增强研究可信度。
研究结果围绕三条整合主题，描述了教师支持和同伴支持影响持续学习投入的过程。参与者的经历呈现出从“外部支持”到“内部动机”的发展轨迹。
**3.1 教学赋权路径**
该路径描述教师通过系统性教学支持，帮助学生从最初的不熟悉、紧张和不确定逐步走向可感知的掌握体验，最终形成稳定的自我效能感（self-efficacy）。这一路径在初学者和身体协调性较差的学生中尤为明显。
**3.1.1 认知支架与心理安全**
学生反映，教师通过分步示范、动作分解和灵活的练习标准，降低了太极拳的学习难度，使其能够逐步完成最初看似复杂的动作序列。教师营造的非评判性课堂氛围也至关重要，学生感知到教师的耐心和包容后，更愿意尝试动作并暴露不足。负性案例显示，当教师过度强调动作准确性时，学生容易出现练习焦虑；缺乏持续个别关注的学生则可能退到教室后面，仅保持表面参与。
**3.1.2 可见的成功体验与信心积累**
随着练习推进，学生开始体验到“真正完成动作”的成就感。当学生第一次独立完成整套动作时，其成就感和自信心显著增强。教师还通过身体感知训练、对微小进步的即时认可，以及将太极拳练习与长期健康结果相联系，帮助学生积累成功体验。随着成功体验的积累，学生开始主动录制练习视频进行自我观察，学习方式从依赖外部评价转向主动自我调节。
**3.2 同伴内化路径**
该路径说明同伴互动在维持学习投入中的作用。同伴不仅提供技术帮助，还通过情感陪伴、协作练习和社会比较影响学生对太极拳的态度和参与模式。
**3.2.1 情感陪伴与行为影响**
学生表示，与同伴一起练习降低了压力感，增加了学习乐趣。部分学生课后自发组成练习小组，通过共同练习形成稳定互动。同伴的持续陪伴和鼓励帮助个体度过学习困难期。同伴的投入行为也通过行为示范影响他人。然而，同伴互动并非总是产生积极效果：当学生之间能力差异较大时，频繁的社会比较可能带来挫败感；强制安排的同伴支持有时会引发抵触。
**3.2.2 社会比较与协作责任**
社会比较和集体责任进一步影响学习投入。被选为组长或示范者的学生表示，为了避免影响小组表现，他们主动增加练习时间。帮助他人练习时，学生对动作的理解也加深。但过度纠正和小组内的社会惰化会降低持续练习的动机。
**3.2.3 动机内化与价值认同**
随着练习深入，部分学生开始将太极拳从课程要求转变为个人化的健康实践。教师通过解释呼吸方式、身体意识和太极拳蕴含的文化意义，帮助学生深化对练习的理解。当学生感到练习有助于情绪调节时，太极拳从大学课程转变为个人应对资源。还有学生将太极拳练习与自我认同联系起来，希望达到教师动作的稳定、优雅和流畅。
**3.3 协同支持动态**
该主题说明教师支持和同伴支持在太极拳学习过程中的相互关系。教师组织的课堂活动塑造同伴互动的产生方式，而同伴反馈和协作进一步影响学生的课堂体验和持续练习意愿。两种支持通常同时存在并相互作用。
**3.3.1 教师与同伴支持的相互强化**
教师设计的互动结构为同伴协作提供基础，同伴的即时反馈则强化学生的参与体验。例如，教师要求两人一组互相纠正动作，同伴的鼓励性反馈增强了学生的信心。集体练习和小组合作提升了责任感和整体参与度。
**3.3.2 支持系统的脆弱性与条件依赖**
参与者的经历表明，这一支持系统具有一定的情境依赖性。当教师长期提供不足的个别关注时，一些学生会转向机械模仿和被动参与；当课程结束后同伴互动减少时，练习习惯也会中断。模型表明，教师支持主要与学生能力信念和学习信心相关，同伴支持则与情感归属、协作责任和价值认同相关。在实际教学中，两者通常共同作用，塑造持续学习投入的形成与维持。
讨论部分进一步阐释了上述机制。教学赋权机制上，教师通过认知支架和心理安全环境，使学生获得初始掌握体验，进而增强自我效能感；教师对微小进步的即时认可产生累积强化效应，并赋予练习以文化和健康意义。同伴内化机制上，同伴支持通过情感嵌入、行为示范和社会比较促进动机内化，集体责任和身份认同推动学生从“完成要求”转向“主动认同”；但同伴支持的效果高度依赖于比较目标的距离和个体心理特征。双重支持协同路径表明，教师提供的结构化安排（如纠错反馈、小组展示）为同伴互动创造了框架，同伴反馈和横向认可则补充了教师难以替代的情感价值。负性案例和边界条件揭示了支持系统失效的条件：支持的质量（如控制性纠正、强迫安排）、持续性（如课程结束、天气变化）以及个体差异（如对非言语线索和言语鼓励的敏感性不同）均会影响支持效果。这些边界条件提示，“双重支持-双重路径模型”（dual-support–dual-pathway model）并非在所有情境和个体中普遍适用。
研究结论如下：本研究基于质性访谈数据，提出了“双重支持-双重路径模型”，以阐释大学太极拳课程中持续学习投入的形成机制。结果表明，教师支持主要体现为“教学赋权路径”，通过逐步指导、结构化反馈和营造心理安全环境，帮助学生获得可感知的掌握体验并增强自我效能感。相比之下，同伴支持被描述为“动机内化路径”，通过情感陪伴、协作练习和社会互动，使学生的课程参与从外部要求逐步转向内部认同和基于身份的意义形成。两种支持共存于同一学习情境中，并在参与者的叙述中表现出相互强化的体验特征：教师提供结构化的学习框架，同伴提供情感和互动支持，共同构成持续学习投入的关键心理社会基础。此外，参与者的叙述表明，这一支持系统在一定程度上依赖于情境。当教师支持不足或呈现为控制性反馈，或因情境变化（如课程结束或社会比较压力）导致同伴互动减弱时，学生的学习投入可能下降，这表明社会支持的质量和连续性对于维持投入至关重要。基于这些发现，本研究为理解具身体育教育情境中的学习投入提供了一个整合的心理社会解释框架，强调学习投入产生于教师赋权与同伴内化机制的交互作用。从公共卫生角度看，研究结果表明，大学体育教育应超越单纯技能教学，积极培育支持性心理社会环境，以鼓励长期参与促进健康的活动。将结构化教师指导与可持续同伴支持网络相结合，可能有助于加强学生终身参与积极健康生活方式的行为。
