《Patient Education and Counseling》：Atrial fibrillation patients’ experiences and perceptions of patient education in health care settings: a mixed methods systematic review
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心房颤动（atrial fibrillation, AF）是最常见的持续性心律失常，也是全球范围内卒中、心力衰竭和生活质量下降的主要影响因素。患者教育被广泛视为AF整合护理中的核心组成部分，但现有研究多聚焦于教育干预的临床或行为结局，较少从患者视角综合理解其教
心房颤动（atrial fibrillation, AF）是最常见的持续性心律失常，也是全球范围内卒中、心力衰竭和生活质量下降的主要影响因素。患者教育被广泛视为AF整合护理中的核心组成部分，但现有研究多聚焦于教育干预的临床或行为结局，较少从患者视角综合理解其教育体验。本混合方法系统评价旨在整合现有关于AF患者在医疗环境中所接受患者教育的体验与感知的证据。采用JBI混合方法系统评价的汇聚整合方法，纳入了定性、定量及混合方法研究。于2025年1月检索PubMed、CINAHL、Scopus和ProQuest（ERIC）数据库，并于2025年11月进行更新检索。共纳入24项研究。经数据转化（“qualitising”）、类别归纳和整合综合，生成六项综合发现：（1）需要清晰、可理解且个体化的信息；（2）情绪负担及对关系连续性和安慰的需求；（3）对自我管理和日常功能的支持；（4）AF护理中媒介化和社会化学习与支持模式；（5）患者与临床医生视角的错位及结构性障碍；（6）教育在AF护理轨迹中的时机与连续性。研究结果表明，患者教育应被理解为一种持续的、关系性的和情境化的过程，而非单纯的信息传递。有效的患者教育需要兼顾个体化内容、清晰易懂的格式、实际可操作的建议、情感支持及持续的照护关系，并根据患者在疾病轨迹中不断变化的需求进行分阶段和重复性提供。数字和同伴教育资源可增强可及性与灵活性，但其有用性取决于可用性、使用情境及与专业照护的整合。ConQual评估显示，各综合发现的信心等级介于高至中等之间。研究结果强调，在临床护理实践中，患者教育的设计与实施需要更深入地纳入患者体验，以支持有意义的知识理解、自我效能和长期自我管理。
本文对心房颤动患者教育体验与感知的混合方法系统评价的主体内容总结如下：
**1. 引言**
心房颤动（atrial fibrillation, AF）是全球最常见的持续性心律失常，是卒中、心力衰竭及生活质量下降的重要影响因素。早期检测和诊断实践的改进使更多患者在疾病早期阶段被识别，给医疗系统提供有效且以患者为中心的护理带来了持续压力。AF患者需要持续参与治疗、自我管理和医疗服务，其理解自身状况并导航复杂护理路径的能力对临床结局和日常功能至关重要。现有研究多关注教育干预的临床或行为结局，较少从患者角度综合理解教育支持体验，尚无混合方法系统评价整合定性和定量证据以考察AF护理轨迹中患者教育的体验与感知。
**2. 背景**
结构化且持续的患者教育在AF护理中具有核心作用。国际临床指南强调教育对于支持知情决策、抗凝依从、症状管理和生活方式改变至关重要。护理学将患者教育概念化为一个有计划、互动的过程，超越信息提供，支持患者的知识、自我管理能力和主动参与。本综述将患者教育操作化定义为由医疗专业人员提供的计划性教育过程，旨在支持患者对AF的理解、治疗依从、症状管理、生活方式改变、自我管理和参与护理决策。社会认知理论为理解患者教育提供了理论支持，即自我效能信念影响个体在健康管理中的动机和行为选择，患者教育可通过知识获取、技能发展、积极强化和专业支持来增强自我效能。患者报告体验测量（patient-reported experience measures, PREMs）被越来越多地视为护理质量、可接受性和以患者为中心的关键指标。现有研究表明，AF护理中的患者教育常被感知为不充分、不一致或碎片化，教育的内容、时机和连续性存在差异。
**3. 研究设计**
**3.1 研究目的**：本混合方法系统评价旨在综合现有证据，回答以下研究问题：AF患者在医疗环境中接受患者教育的体验和感知是什么？
**3.2 研究设计**：采用JBI混合方法系统评价的汇聚整合方法，注册于PROSPERO（CRD42024613382），遵循PRISMA 2020声明和JBI混合方法系统评价方法学。
**3.3 检索方法**：系统检索策略由信息专家协作制定，围绕两个核心概念：心房颤动和患者教育。检索PubMed、CINAHL、Scopus和ProQuest（ERIC）数据库，检索时间分别为2025年1月和2025年11月更新。限定为近10年英文发表文献，排除预印本。数据库检索共获得2,743条记录。
**3.4 纳入标准**：纳入年龄≥18岁、诊断为AF的患者，不限疾病阶段和治疗类型。医疗环境包括医院、初级保健、社区、康复和居家护理。患者教育可为独立干预或多组分干预的一部分，可由任何医疗专业人员以面对面、数字、远程、个体或小组形式提供。研究需报告患者对教育的体验或感知。仅关注药物特定教育（如单纯抗凝咨询）的研究被排除。
**3.5 研究筛选过程**：两名评审者独立筛选标题和摘要，随后评估全文，分歧通过讨论或咨询第三方解决。
**3.6 数据提取**：数据提取遵循JBI指南，使用预定义的提取表。提取定性发现及其支持性例证，定量结果以原始数值形式保留，并将其转化为文本描述（“qualitising”）。定性发现根据JBI标准分为明确（unequivocal, U）、可信（credible, C）或不受支持（not supported, NS），仅纳入明确和可信的定性发现。
**3.7 方法学质量和偏倚风险评估**：采用相应的JBI关键评估工具，混合方法研究额外使用混合方法评估工具（Mixed Methods Appraisal Tool, MMAT）。两名评审者独立进行质量评估。
**3.8 数据转化、综合与整合**：遵循JBI汇聚整合方法，定量结果经qualitising后与定性发现整合。通过反复比较意义相似性，将发现归入类别，再迭代聚合为综合发现。分析发散或矛盾发现，并保留其语境差异。
**3.9 综合发现的信心评估**：使用ConQual方法评估定性证据的信心，基于可依赖性和可信性进行降级判断。
**4. 结果**
**4.1 研究特征**：共纳入24项研究（2018–2025年），来自比利时、加拿大、中国、丹麦、芬兰、中国香港、新加坡、瑞典、美国和澳大利亚。7项随机对照试验，7项混合方法研究，8项定性研究，1项单臂准实验研究，1项前瞻性非随机观察性研究。定量样本量从12名到1,200多名不等，定性研究通常纳入10–25名患者，部分研究还纳入了医护人员、照护者或家庭成员。
**4.2 综合发现总结**：整合生成六项综合发现，包含14个类别。六项综合发现为：（1）需要清晰、可理解和个体化的信息；（2）情绪负担及对关系连续性和安慰的需求；（3）对自我管理和日常功能的支持；（4）AF护理中媒介化和社会化学习与支持模式；（5）患者与临床医生视角的错位及结构性障碍；（6）教育在AF护理轨迹中的时机与连续性。
**4.3 患者教育体验的详细描述**
**综合发现1：需要清晰、可理解和个体化的信息**。患者普遍缺乏AF基础知识，包括病因、症状、治疗选择、风险及对日常生活的影响。教育内容若使用复杂术语或结构不良则会限制理解。患者重视与个人日常生活相关的教育，偏好因个体而异，标准化方法无法满足所有患者的需求。
**综合发现2：情绪负担及对关系连续性和安慰的需求**。恐惧、不确定性和焦虑与教育需求密切相关，尤其在症状难以解释或知识有限时。教育干预并不能一致地减轻所有患者的焦虑。通过对话、被倾听和持续的专业接触可带来安慰，而碎片化或远程护理可能无法充分缓解患者的担忧。
**综合发现3：对自我管理和日常功能的支持**。患者重视能将信息转化为实际症状管理、自我监测、生活方式调整和日常决策策略的教育。教育和支持性护理可增强患者的信心、自我效能和应对能力，但并非所有自我管理维度均显示一致获益。
**综合发现4：媒介化和社会化学习与支持模式**。数字和网络教育支持提供了灵活和可重复的访问途径，但参与度和感知有用性因功能和患者而异。同伴互动可促进相互学习、正常化体验和减少孤独感，但价值不均，有时可能增加担忧。
**综合发现5：患者与临床医生视角的错位及结构性障碍**。教育方式并不总是与患者的准备度、数字能力或偏好相匹配，资源的可及性不等于教育获益。有限的AF专科服务、不一致的随访、时间限制和地域障碍限制教育机会，数字交付无法完全克服结构性障碍。
**综合发现6：教育在AF护理轨迹中的时机与连续性**。诊断或复杂咨询时提供的信息可能因情绪或认知准备不足而难以吸收，过晚提供则可能无法支持早期决策。患者需要分阶段、重复和持续的教育以建立知识和自我管理能力。
**4.4 方法学质量**：纳入研究的方法学质量各异。定性研究常见报告不足的反思性，随机对照试验存在盲法不明确或缺失，混合方法研究在整合方面存在变异，准实验研究因缺乏对照组而受限。
**4.5 综合发现的信心**：ConQual评估显示，综合发现2和3的总体信心为高，综合发现1、4、5和6为中等。降级主要原因是可信性（综合发现1）或可依赖性（综合发现4–6）问题。
**5. 讨论**
**5.1 主要发现**：患者教育被一致感知为AF管理的中心组成部分，其体验受内容、时机、格式、连续性、关系情境和日常生活相关性的影响。教育不是一次性干预，而是持续的、情境化的关系过程。患者存在将医疗信息转化为有意义理解的持续挑战，信息需求随时间演变。情绪负担突出，安慰与关系连续性和对话密切相关。个体化是教育有意义的前提，数字教育可增加可及性，但需考虑健康素养和数字能力。同伴支持的价值具有情境依赖性，结构性错位和系统障碍影响教育效果。
**5.2 对临床实践、教育和研究的启示**：AF患者教育应作为持续、关系性和个体化的过程。混合护理模式整合面对面教育与数字资源及同伴支持具有前景，但需灵活适配。未来研究应纳入定性组件和纵向设计，以理解患者教育需求、自我效能和参与随时间的发展。
**5.3 优势与局限**：优势包括混合方法设计、明确的数据转化和整合流程、保留分歧发现、可追溯性及ConQual评估。局限包括潜在发表和语言偏倚、非西方医疗环境代表性不足、教育干预和结局测量异质性、质性研究反思性报告不完整。
**5.4 结论**：患者教育是AF护理的基本组成部分，但当前实践常未能支持有意义理解和长期自我管理。有效教育需要可理解、个体相关、实际适用、关系支持，并在护理轨迹中反复提供。整合患者体验与结局证据可为开发更响应性、以患者为中心的护理教育方法提供关键见解。
